VON DER SPRACHE DER KLASSIKER ZUM HEUTIGEN DEUTSCH:
VERSTÄNDNISPROBLEME DURCH SPRACHWANDEL

DISSERTATION

zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie 
an der Geisteswissenschaftlichen Fakultät 
der Universität Wien

Eingereicht von Susanne BRANDSTEIDL

Wien, im Juli 1998

Sämtliche Personsbezeichnungen sind als Archilexeme zu verstehen.
Sie bezeichnen demnach Personen männlichen und weiblichen Geschlechts in gleicher Weise.

Inhaltsverzeichnis              

0. 	VORWORT	6
1. 	EINLEITUNG	8
2.	Problemstellung - Zielsetzung - Aufbau der Arbeit	9
3.	AUSGANGSPUNKT - DIE ANFORDERUNGEN DES DEUTSCHUNTERRICHTS - ZIELE DES ÖSTERREICHISCHEN OBERSTUFEN LEHRPLANS FÜR DEUTSCH	10
4. 	VERFAHRENSWEISEN ZUR FESTSTELLUNG DES TEXTVERSTÄNDNISSES bei informativen und literarischen Texten	14
4.1 	Überblick über herkömmliche Testverfahren	14
4.2 	Sind für literarische Texte - im Vergleich zu Informationstexten - unterschiedliche Testverfahren notwendig?	16
4.3	Das Verfahren der Pilotuntersuchung	17
4.4	Das Ergebnis der Pilotuntersuchung	32
4.5	Die tatsächlich gewählte Testmethode	36
5.	DIE EMPIRISCHE Untersuchung	40
5.1	Technische Voraussetzungen	40
5.1.1	Die Gruppen der Testpersonen	40
5.1.2	Die Textauswahl	41
5.2	Die Ergebnisse	50
5.2.1	Quantitative Analyse	50
5.2.1.1	Testgruppe 1	50
5.2.1.2	Testgruppe 2	58
5.2.1.3	Kontrastive Betrachtung Testgruppe 1 - Testgruppe 2	65
5.2.1.3.1	Lexikalische Ebene	65
5.2.1.3.2	Bezüge	65
5.2.1.3.3	Syntaktische Ebene	66
5.2.1.3.4	Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze	67
5.2.1.3.5	Kontext/Konsituation/Außersprachliche Phänomene	67
5.2.2	Qualitative Analyse - Typologie der Verständnisschwierigkeiten	69
5.2.2.1	Lexikalische Ebene	69
5.2.2.1.1	Verständnisschwierigkeiten beim Einzelwort  aufgrund von Sprachwandel	69
5.2.2.1.1.1	Bedeutungserweiterung	70
5.2.2.1.1.2	Bedeutungsverengung	72
5.2.2.1.1.3	Bedeutungsverschlechterung	78
5.2.2.1.1.4	Ungebräuchlich/veraltet/geschwundene Metaphorik	79
5.2.2.1.1.5	Wandel der Wortbedeutung durch Bedeutungsübertragung	86
5.2.2.1.1.6	Untergegangen wegen Konkurrenz durch ein Synonym	86
5.2.2.1.1.7	Veraltet oder Bedeutungsveränderung  aus kulturhistorischen Gründen	88
5.2.2.1.1.8	Schwinden einer Bedeutungskomponente	91
5.2.2.1.1.9	Einzelne Formen eines Wortes sind veraltet bzw. in einer bestimmten syntaktischen Umgebung ungebräuchlich	99
5.2.2.1.1.9.1	Wechsel des Stammvokals/formaler Ausgleich	99
5.2.2.1.1.9.2	Ungebräuchlich in bestimmten syntaktischen Umgebungen	100
5.2.2.1.1.9.3	Unterschiedliche Bedeutungen in bestimmten syntaktischen Umgebungen	102
5.2.2.1.1.10	Metaphorik	103
5.2.2.1.2	Lexikalische Verständnisschwierigkeiten ohne Sprachwandel	106
5.2.2.1.2.1	Fachsprachliche Verwendung	107
5.2.2.1.2.1.1	Historischer Bereich	107
5.2.2.1.2.1.2	Religiöser Bereich	110
5.2.2.1.2.2	Störende  Homonymie	111
5.2.2.1.2.3	Metaphorik	116
5.2.2.1.2.4	Fälschlicherweise vermutete Metaphorik	123
5.2.2.1.2.5	Pars pro toto	124
5.2.2.1.2.6	Stilistisch gehoben	125
5.2.2.1.2.7	Ungewöhnliche/missverständliche Kompositabildung	130
5.2.2.1.2.8	Unklare Ursache	131
5.2.2.1.3	“Schwierige Wörter” - Ihre Relevanz beim Textverstehen	134
5.2.2.2	Bezüge......	...................................................................................................................139
5.2.2.2.1	Die Anredeformen (Anredepronomen / Possessivpronomen / Personalpronomen)	146
5.2.2.2.2	Personen/Titel/Funktionen/Begriffe	150
5.2.2.2.3	Demonstrative Bezüge	155
5.2.2.2.4	Personal- und Possessivpronomen, die nicht als Anrede verwendet werden	159
5.2.2.3	Syntaktische Ebene	161
5.2.2.3.1	Wortgrammatik	161
5.2.2.3.1.1	Wandel in der Präposition	161
5.2.2.3.2	Satzgrammatik	162
5.2.2.3.2.1	Wortstellung	162
5.2.2.3.2.1.1	Stellung des Attributs	162
5.2.2.3.2.1.1.1	Vorausgestelltes Genetivattribut	163
5.2.2.3.2.1.1.2	Stellung des Adverbs als Attribut	164
5.2.2.3.2.1.1.3	Stellung der eingebetteten Sätze und attributiven Partizipialgruppen	165
5.2.2.3.2.1.1.4	Prädikatives Attribut	166
5.2.2.3.2.2	Konditional wird nicht erkannt - Modalität (Indikativ/ Imperativ/ Konjunktiv)	168
5.2.2.3.2.3	Tempussystem	173
5.2.2.3.2.4	Ellipsen	174
5.2.2.3.2.5	Komparativ	177
5.2.2.3.2.6	Gliedsätze	178
5.2.2.4	 Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze	182
5.2.2.4.1	 Rein semantisch	182
5.2.2.4.1.1	 Personifizierung / pars pro toto	182
5.2.2.4.1.2	 Metaphorik allgemein / sprachliche Bilder	191
5.2.2.4.1.3	Übertragene Bedeutung	202
5.2.2.4.1.4	Weltsicht der Leser	209
5.2.2.4.1.5	Kombination von mehreren lexikalischen Verständnisschwierigkeiten mit Bedeutungs- oder Verwendungswandel	211
5.2.2.4.1.6	Stilistisch gehoben / Sprachwandel	216
5.2.2.4.2	Kombination von semantischen und syntaktischen Problemen	216
5.2.2.5	Der Kontext / die Konsituation (außersprachliche Phänomene)	221
6.	“Rangliste” der Verständnisschwierigkeiten	230
6.1	Lexikalische Ebene	230
6.1.1	Platz 1: Gemeinsames Auftreten von zwei oder mehreren Schwierigkeitstypen	230
6.1.2	Platz 2: Metaphorik	231
6.1.3	Platz 3: Homonymie	232
6.1.4	Platz 4: Diachrone Interferenzerscheinungen	233
6.1.5	Platz 5: Fachsprachliche Ausdrücke	233
6.2	Ebene der Bezüge	234
6.2.1	Alle Kategorien von Bezugsschwierigkeiten auf Platz 1	234
6.3	Syntaktische Ebene	235
6.3.1	Platz 1: Wortstellungsprobleme	236
6.3.2	Platz 2: Ellipsen	237
6.3.3	Platz 3: Bezeichnung von Modalität	238
6.3.4	Platz 4: Komplexe Satzgefüge	238
6.4	Semantische Ebene in Bezug auf ganze Sätze oder Satzteile	239
6.4.1	Platz 1: Kombination von mehreren rhetorischen Figuren	239
6.4.2	Platz 2: Metaphorik	240
6.4.3	Platz 3: Übertragene Bedeutung	241
6.4.4	Platz 4: Weltsicht des Lesers	242
6.5	Kontext/Konsituation/außersprachliche Phänomene	242
6.5.1	Platz 1: Mangelnde Kohärenz zwischen außersprachlichem und sprachlichem Bereich – mangelndes Weltwissen	243
7.	Beobachtete Strategien der Rezipienten zur Bewältigung von Verständnisschwierigkeiten	245
7.1	Lexikalische Ebene	245
7.1.1	Das Prinzip der Etymologie	245
7.1.2	Subsemantische Phänomene	246
7.2	Das Textprinzip	246
7.3	Außersprachliches Wissen	248
7.3.1	Weltwissen	248
7.3.2	Handlungswissen	249
7.3.3	Konzeptionelle Deutungsmuster	250
8.	Hierarchie der Verständnisschwierigkeitstypen in Hinblick auf ihre Folgen für das Textverständnis	251
8.1	Eine Verständnisschwierigkeit bleibt ohne Folge für das Gesamtverständnis	251
8.1.1	Eine Verständnisschwierigkeit tritt auf  das Verständnis der übergeordneten Einheit bleibt davon unberührt.	251
8.1.2	Eine Verständnisschwierigkeit tritt auf  Das Textprinzip wird wirksam  keine Folgen für das weitere Textverständnis.	252
8.2	Eine Verständnisschwierigkeit beeinflusst das Gesamtverständnis negativ	253
8.3 	Zusammenfassung und Hierarchie	257
9.	Sprachwandel oder: Was ist schuld?	259
9.1 	Exkurs: Vergleichsuntersuchung an einem Ausschnitt aus Christian August Vulpius: Rinaldo Rinaldini, der Räuberhauptmann	259
9.2	Sprachwandel als Ursache für Verständnisschwierigkeiten	262
9.3 	Kunstsprache als Ursache für Verständnisschwierigkeiten	263
10.	Wie müsste der Deutschunterricht reagieren?	266
10.1	 Schiller für Schüler - Reicht eine kommentierte Schillerausgabe aus?	266
10.2	Relevante Strategien des Deutschunterrichts zur Verbesserung des Textverständnisses	267
10.2.1	“Grammatikunterricht” als Strategie zur Verbesserung von Textverständnis	268
10.2.2	Bewusstmachung von “Sprachhandlungsstrukturen” als Strategie zur Verbesserung des Textverständnisses	270
10.3	Wie können Schüler lernen, mit Verständnisschwierigkeiten konstruktiv umzugehen?	271
11. 	Zusammenfassung	273
12.	Literaturhinweise	282

0. 	VORWORT

“Was soll man dabei nicht verstehen?”, lautete die entrüstete Stellungnahme mancher interessierter Laien zu der Mitteilung, dass ich mich mit Verständnisschwierigkeiten bei Schiller beschäftige. “Schiller versteht doch jeder!” 
So mancher wurde durch die Vorlage eines Textausschnitts aus einem Schillerdrama, verbunden mit der Bitte, diesen Text zu lesen und zu paraphrasieren, eines Besseren belehrt.
“Das ist ja Wahnsinn, Schiller ist völlig unverständlich”, lautet seither die verbreitete Einschätzung in meinem Freundeskreis (wohlgemerkt nur bei jenen “interessierten Laien”),  wenn es um die Rezeptionsfähigkeit heutiger Leser in Bezug auf Schillersche Bühnentexte geht.

Beide Extreme sind falsch. Schillersche Dramen sind weder heutzutage völlig problemlos zu rezipieren, noch ist dem heutigen Leser jeglicher semantische Zugang verschlossen. Schillersche Bühnensprache gehorcht schlicht bestimmten, klar zu definierenden Gesetzmäßigkeiten, die es in der vorliegenden Untersuchung zu beschreiben gilt.
Woher aber dieser Gegensatz in der Einschätzung? Wie entstehen zwei so kontroversielle Aussagen, beide im Brustton der Überzeugung und völlig spontan getätigt?
Für die erstere mache ich zu einem hohen Grade den Faktor “Sozialprestige” verantwortlich. Schiller “kennt man”, Schiller “liest man” (ehrlicher: “hat man gelesen”), Schiller “versteht man einfach”. Wer an diesem Dogma kratzt, wird der vermeintlichen Ablehnung des bürgerlichen Bildungsbegriffes verdächtig. Schiller ist klassisch, wichtig, wertvoll, ... und selbstverständlich “verständlich”. 
Die zweite Aussage der “Testschillerleser” führe ich auf eine enttäuschte Erwartungshaltung zurück. Jemanden, der davon ausgeht, dass “ohnedies alles klar sei”, werfen schon die erste Metapher, das einfachste prädikative Attribut und das kleinste komplexe Gliedsatzgefüge, möglicherweise angereichert um einige elliptische Ausdrücke, aus der klar vorgezeichneten Bahn des gesicherten Textverständnisses.

Jeder Rezipient hat wohl seine eigene “Wahrheit”, die des Linguisten liegt in den strukturell bedingten Parametern und Verständnisschwierigkeitstypen, die zur Beschreibung der vermeintlichen Sprachverwirrung notwendig sind.

An dieser Stelle möchte ich meinem Dissertationsbetreuer Univ.-Prof. Dr. Richard Schrodt danken, der mich nicht nur auf die erwähnte Problemstellung vom linguistischen Standpunkt aus hingewiesen hat, sondern auch während des Entstehungsprozesses der Arbeit große Geduld bewiesen und mir in hohem Maße methodische Freiheit gelassen hat - gleichzeitig aber stets einen bereitwilligen Ansprechpartner bei Problemen darstellte. Mein herzlicher Dank gilt auch Dr. Karl Blüml für den steten “sanften Druck” und für so manchen guten Rat.
Ebenso danke ich meinem Mann für die wohl gemeinte Kritik, die zahlreichen Anregungen, die psychische Unterstützung sowie die Bereitschaft, an zahlreichen Tagen “Alleinerzieher” zu sein. Zu guter Letzt möchte ich die Kooperationsbereitschaft meiner ehemaligen Schüler hervorheben, ohne deren Engagement und Bereitschaft, als Testpersonen zu fungieren, das Zustandekommen des empirischen Teils der Arbeit sicherlich nicht möglich gewesen wäre.

1. 	EINLEITUNG 

Welcher Deutschlehrer kennt dieses Phänomen nicht? Schüler der Oberstufe lesen einen klassischen Text, möglicherweise einen Ausschnitt aus einem sogenannten klassischen Drama - doch dann herrscht Schweigen in der Klasse. Die 15 bis 18-jährigen sind nicht in der Lage, die Fragen des Lehrers nach dem Ablauf des Geschehens, nach den Motiven des Handelns der Protagonisten zu beantworten. Bei näherem Forschen nach den Ursachen dieser Verweigerung der Auskunft zeigt sich oftmals, dass die Befragten an dem Text nicht prinzipiell desinteressiert sind, sie haben vielmehr nach eigener Aussage trotz redlichen Bemühens den Text “einfach nicht verstanden”. 

Der etwas erschütterte, vielleicht auch verunsicherte Lehrer fragt sich nun nach den Gründen dieser eben diagnostizierten Verständnisschwierigkeiten. Ist die Lektüre eines klassischen Dramas, einst das Kernstück, das “Herz” des traditionellen Deutschunterrichts, mit Oberstufenschülern einer AHS nicht mehr möglich? Ist sie vielleicht nicht mehr zeitgemäß, möglicherweise gar nicht mehr gefragt? 

Da ich selbst bis vor wenigen Jahren an einer Wiener AHS Deutsch unterrichtete und auch weiterhin mit dem Wiener Schulwesen beruflich sehr vertraut bin, ist mir der eben beschriebene Leidensdruck eines Deutschlehrers aus eigener Erfahrung und auch durch Gespräche im Freundes- und Bekanntenkreis präsent.
Nun gilt es, dieses subjektive Empfinden zu überprüfen, anhand von wissenschaftlichen Untersuchungsmethoden zu beschreiben und zu objektivieren. Erst dann können die entscheidenden Fragen beantwortet werden, nämlich:
 In welchen Bereichen fanden sprachliche Veränderungen statt, sodass der Text nicht mehr verständlich erscheint? Welche Parameter sind dafür verantwortlich? Lässt sich eine hierarchische Struktur der Verständnisschwierigkeitstypen erstellen?
Und zu guter Letzt: Gibt es Möglichkeiten der “Therapie”?
Welche Instrumentarien böte schon der traditionelle Deutschunterricht, welche müssten gegebenenfalls erst entwickelt werden, um diesen aufgezeigten Phänomenen des Sprachwandels begegnen zu können?  

2.	Problemstellung - Zielsetzung - Aufbau der Arbeit

Das Kernstück der Arbeit umfasst eine empirische Untersuchung, die belegt, dass ein einem klassischen Schillerdrama entnommener Text im Literaturunterricht der Oberstufe bei Schülern heute auf große Verständnisschwierigkeiten stößt. 
Doch nicht nur die reine Diagnose dieses eventuell zutagetretenden Umstandes soll erreicht werden, es gilt auch zu fragen, worin die Ursachen dieser unbefriedigenden Situation zu suchen sind. Darüber hinausgehend ist möglichst präzise festzustellen, auf welcher sprachlichen Ebene die Verständnisschwierigkeiten angesiedelt sind. Anhand einer Interpretation der Ergebnisse wird eine Typologie und im nächsten Schritt eine Hierarchie der Verständnisschwierigkeiten  erstellt. Zu guter Letzt werden auch noch Überlegungen dahingehend anzustellen, wie ein klassischer Text aus sprachwissenschaftlicher Sicht “aufbereitet” werden muss, um heutzutage (nicht nur im Hinblick auf den Deutschunterricht)  verstanden  zu werden.
Für die empirische Arbeit stellen sich also im Wesentlichen zwei Problemkreise, ein methodischer und ein inhaltlicher:
 Zunächst gilt es, eine Methode zu entwickeln, die es ermöglicht, präzise sowohl quantitativ als auch qualitativ das Ausmaß der Verständnisschwierigkeiten einer Gruppe von Testpersonen beim Lesen eines ausgewählten Textes darzulegen.
Der zweite Schwerpunkt liegt auf der inhaltlichen Ebene und stellt die Entwicklung der erwähnten Typologie der Verständnisschwierigkeiten dar, die einen Rückschluss auf die Parameter, die für das Rezeptionsproblem verantwortlich sind, erst ermöglicht. 

3.	AUSGANGSPUNKT - DIE ANFORDERUNGEN DES DEUTSCHUNTERRICHTS - ZIELE DES ÖSTERREICHISCHEN OBERSTUFEN LEHRPLANS FÜR DEUTSCH

Betrachten wir den Lehrplan Deutsch der Oberstufe (Fassung 1989) finden wir unter ”Bildungs- und Lehraufgaben”: “Die Schüler sollen ... die ästhetischen Qualitäten eines dichterischen Werkes erfassen, über ihr Leseverhalten und ihren Mediengebrauch reflektieren und die Standortbedingtheit ihrer Wertung erkennen.” (Lehrplan Deutsch 1989, S.103)
Und unter “Literaturbetrachtung” im Lehrplan der siebenten Klasse :
“a) Textbeschreibung:
Die Schüler sollen die im Werk dargestellte Welt zeigen, insbesondere die Funktion von Raum, Zeit und Milieu in der Struktur eines Textes; Motive beschreiben; ... auffallende sprachliche Merkmale untersuchen, Grundzüge der Baustruktur eines Textes erkennen.” (Lehrplan Deutsch 1989, S.111)
Unter “Literaturgeschichtliche Orientierung”:
Die Schüler sollen, “Einblick in die Literatur von der Französischen Revolution bis zum Ersten Weltkrieg anhand von Werken gewinnen, welche ihre Zeit beispielhaft repräsentieren  ... und den Zusammenhang zwischen literarischer Aussageform und geschichtlicher Situation zeigen.” (Lehrplan Deutsch 1989, S.111f.)

Dem aktuellen Lehrplan der AHS-Oberstufe zufolge ist die Lektüre eines klassischen Dramas also durchaus vorzusehen, ja die Schüler sollen sogar fähig sein, über das reine Lesen hinausgehend, Stellung zu beziehen, den Text literatur- und sozialgeschichtlich einzuordnen und auch formal Auffälligkeiten festzustellen. Von in bestimmten Fällen auftretenden sprachlichen Schwierigkeiten sowie deren etwaiger Behebung weiß der Lehrplan nichts zu berichten. 

Nicht völlig alleine gelassen bei der Bewältigung dieses Problems fühlt sich der Lehrer bei der Lektüre des Kommentars zum Oberstufenlehrplan Deutsch (vgl. BLÜML/WILDNER 1990).  Im Kapitel “ Zu den wissenschaftlichen Grundlagen” findet sich Folgendes:
Im Unterricht ist auch bewusstzumachen, dass Literatur eine besondere Form der Kommunikation ist. Sie vollzieht sich zwischen dem von einem Autor geschaffenen Text und dem rezipierenden Leser unter bestimmten sprachlichen und außersprachlichen Bedingungen, die zu berücksichtigen sind (z.B. Sprachbesitz, räumliche und zeitliche Situation, Erfahrungshorizont, Absicht des Autors, Erwartung des Lesers). Für die Konstituierung von Sinn als Ergebnis dieses Kommunikationsprozesses spielt der kulturelle, soziale, biographische und politische Hintergrund sowohl des Textproduzenten wie auch des Rezipienten eine wichtige Rolle. 
Aufgabe des Unterrichts ist es, literarische Kommunikation zu fördern, d.h. Interesse an Literatur zu wecken bzw. Verständnis für Literatur als Mittel und Form menschlicher Verständigung zu entwickeln. Dies Aufgabe wird erschwert durch die Differenz zwischen dem Erfahrungshorizont des Autors und dem des Lesers/Hörers sowie durch die Differenz zwischen der Intention des Autors bei der Textherstellung und der Erwartung des Lesers bei der Textrezeption. Damit Kommunikation möglich wird, muss nicht nur der Erfahrungshorizont der Kommunikationspartner wenigstens teilweise übereinstimmen, sondern auch deren Sprachbesitz. Dieser Sprachbesitz oder Kode ist Teil des sprachlichen Gesamtpotentials der jeweiligen Sprachgemeinschaft. Eine wichtige Aufgabe der Literaturbetrachtung muß es also sein, die Differenz zwischen dem Sprachbesitz des Autors und dem des Lesers bewußtzumachen und zu verringern. (BLÜML/WILDNER 1990, S.33f.)

In diesem Kommentar zum Oberstufenlehrplan scheinen zwei Punkte erstmals auf:
Erstens, dass im Literaturunterricht der Oberstufe nicht nur das “Was”, die Inhalte, im Konkreten die literarischen Texte einer bestimmten Epoche auf der Inhaltsebene, sondern auch das “Wie”, die Sprache als Medium zu deren Vermittlung, zum Thema gemacht werden sollen. Und zweitens, dass dieses “Wie” - das Medium - möglicherweise die Vermittlung dieser Inhalte an die heutigen Rezipienten behindern oder zumindest beeinflussen kann. Neu erscheint auch die Perspektive, dass der Deutschunterricht es sich zum Ziel gesetzt hat, die beiden möglicherweise unterschiedlichen Kodes, jenen des Autors und jenen des Rezipienten, zur Deckung zu bringen bzw. einander zumindest anzunähern. Die beiden Autoren des Lehrplankommentars, die beide auch an der Erstellung des Deutschlehrplans maßgeblich beteiligt gewesen sind, scheinen sich dieses Problems also bewusst zu sein.

Dennoch wird hier wohl ein Sollseinsstand und nicht ein Soseinsstand des Deutschunterrichts beschrieben. Die Realität sieht offensichtlich anders aus: Wenige Seiten nach den eben zitierten Zeilen folgen Beispiele für die Verzahnung der einzelnen Lehraufgaben:

Als Beispiel für die sechste Klasse wird eine sechsstündige Unterrichtseinheit gewählt, die eine Besprechung von Lessings “Nathan der Weise” zum Thema hat. Dabei werden zwei Stunden dem sprachlichen Gestalten gewidmet, eine der Sprachbetrachtung und drei fallen in die Literaturbetrachtung. Kein Bereich befasst sich jedoch mit der möglicherweise notwendigen Beseitigung von Verständnisschwierigkeiten. Unter “Sprachliches Gestalten” fallen Rollen- und Situationsbeschreibungen (zum Beispiel die Besprechung einer dramatischen Szene, auch als Vorbereitung auf eine Schularbeit) sowie Begriffserklärungen (beispielsweise “Toleranz”), Unter “Sprachbetrachtung” werden die “Auswirkungen der Entstehungsbedingungen auf einen Text” genannt. Bezüglich der Rezeption wird vorgeschlagen: “Die genaue Lektüre des Dramas sollte als Vorbereitung schon (als Hausübung) erfolgt sein; sonst reicht der angegebene Zeitrahmen nicht aus.” (BLÜML/WILDNER 1990, S.74) 
Die Schüler werden also mit der Rezeption des dichterischen Textes alleine gelassen, eine genaue Besprechung bzw. Überprüfung des Textverständnisses - vom Text als Gesamtheit abgesehen - ist nicht vorgesehen. Ohne auf regionale Eigenheiten des Lessingschen Dialekts eingehen bzw. einen Vergleich hinsichtlich der Schwierigkeit zur Schillerschen Bühnensprache wagen zu wollen, ist zumindest zu vermuten, dass die sprachlichen Missverständnisse bei der Lektüre von Lessings “Nathan der Weise” in einem gewissen vergleichbaren Verhältnis zu jenen des “Don Carlos” stehen. Die Hypothese, dass der Textsinn durch den durchschnittlichen Schüler ohne fremde Hilfe nur schwer richtig erschlossen werden kann, liegt nahe.
Ich gehe nun davon aus, dass eine Unterrichtsgestaltung à la Lehrplan bzw. Lehrplankommentar eine - wenn schon nicht ideale, so doch - anzustrebende Form der didaktischen Umsetzung darstellt, die sicherlich nur von einem sehr geringen Teil der Lehrkräfte tatsächlich realisiert wird  (welcher Lehrer widmet schon tatsächlich sechs Unterrichtsstunden Deutsch - das sind zumindest zwei, wenn nicht drei Kalenderwochen! - der Besprechung eines Einzelwerkes). Nicht einmal in dieser “Idealform” findet die Beseitigung von Verständnisschwierigkeiten der Schüler also ihren curricularen Raum. Wie muss es dann um den Umgang mit Verständnisschwierigkeiten im “Regeldeutschunterricht” bestellt sein?
Die Praxis zeigt, dass oftmals  im Anschluss an die Lektüre eines Ganztextes - “als Hausübung” -  höchstens zwei bis drei Unterrichtsstunden für die “Besprechung” eines dichterischen Werkes zur Verfügung stehen, die zu einem Großteil mit Inhalten aus dem Bereich der Literaturbetrachtung ausgefüllt sind. Zahlreiche Schüler ziehen - bedingt durch mangelnde Hilfestellung bei der Dekodierung des Textes bei der Einzellektüre - erst durch diese “Werkbesprechung” quasi als “stille Zuhörer” Rückschlüsse auf den Textzusammenhang selbst.

Mit dem vorliegenden Lehrplan bzw. seiner praktischen Umsetzung - auch wenn der Rahmencharakter und der sich daraus ergebende “Mut zur Lücke” in extensivem Maße ausgeschöpft wird - kann dem linguistischen Problem nicht bzw. nur in geringem Maße Rechnung getragen werden. Aus diesem Umstand ergibt sich zwangsläufig die Forderung nach Veränderungen innerhalb der strukturellen Grundlagen des Deutschunterrichts. Da die Beseitigung von Verständnisschwierigkeiten nicht nur punktueller Lehrplaninhalt eines einzigen Jahres sein kann, ist es vonnöten, die Lehrplaninhalte  hinsichtlich “Sprachbetrachtung” des gesamten Lehrplans ab der fünften Schulstufe einer Prüfung zu unterziehen und gegebenenfalls - sollte das Ziel, die Verbesserung des Textverständnisses tatsächlich erreicht werden wollen - zu verändern.

4. 	VERFAHRENSWEISEN ZUR FESTSTELLUNG DES TEXTVERSTÄNDNISSES bei informativen und literarischen Texten

4.1 	Überblick über herkömmliche Testverfahren

Zur Überprüfung des Textverständnisses von Personengruppen stehen im wesentlichen - folgt man der einschlägigen, sehr umfangreichen Literatur (bei GROEBEN 1982 vollständig aufgearbeitet) vier Grundoperationen zur Verfügung:
                                                              * Reproduzieren
                                                              * Wiedererkennen
                                                              * Einsetzen
                                                              * Ergänzen von vorgegebenen Texten.

Um auszuschließen, dass bei der Überprüfung des Verständnisses andere Aspekte der kognitiven Verarbeitung als die beim Verstehen tatsächlich notwendigen gemessen werden (zum Beispiel Leistungen des Langzeitgedächtnisses), erscheint laut GROEBEN (1982, S.57ff.) die Operation des Reproduzierens für die genannten Zwecke nur eingeschränkt einsetzbar. Die meisten gängigen Testverfahren beruhen daher auf den Grundoperationen des Wiedererkennens einerseits oder aber des Einsetzens/Ergänzens andererseits. Für jede der beiden Grundtypen bestehen häufig angewendete und relativ umfangreiche Testmanifestationen: auf der Basis des Wiedererkennens die multiple-choice-tests (Tests mit Hilfe von Mehrfach-Wahl-Antworten), im Bereich der Einsetz- und Ergänzungsprozesse haben sich Verfahren der “cloze procedure” als geeignet erwiesen. 

Gerade multiple-choice-tests stellen die im deutschen Sprachraum gängigsten Tests zur Messung des Textverständnisses dar (siehe dazu auch BAMBERGER/VANECEK 1984, S.35ff. ) und haben im Zuge der Lesbarkeitsforschung sowie in Übungen zur Steigerung der Leseleistung von  Schulkindern auch Eingang in österreichische Lesebücher gefunden. Speziell für die Zielvorgabe meiner Untersuchung scheinen sie jedoch zum Einsatz kaum geeignet zu sein. Multiple-choice-tests messen das Textverständnis nämlich vor allem durch Fragen über den Textinhalt, diagnostizieren also allein grob das Wiedererkennen der inhaltlichen Zusammenhänge durch die Testpersonen und lassen beispielsweise Wortsinn, Syntax, Bezüge oder andere textgrammatische Elemente völlig außer Acht, insofern sich diese nicht zufällig in der Beantwortung einer der gestellten Fragen manifestieren. Aufschluss über die Motive und Hintergründe  für etwaiges Missverstehen werden nicht gegeben. Auch der Lesevorgang selbst wird - da in der Gruppe durchgeführt - , außer hinsichtlich der Geschwindigkeit, auch nicht kontrolliert.
GROEBEN (1982, S.64f.) konnte überdies nachweisen, dass ein Großteil der multiple-choice-Fragen (in Einzelfällen bis zu 67%!)  auch ohne Textverständnis bzw. teilweise sogar ohne Lesen des Textes richtig beantwortet werden können. Durch allgemeines Kombinieren bzw. schlussfolgerndes Denken kann die richtige Antwort erraten werden (siehe dazu auch ein konkretes Beispiel in PRYZAK 1972, S.64f.).
Davon ausgehend, dass Reliabilität und Validität die beiden entscheidenden Faktoren jedes geeigneten Testverfahrens darstellen, muss meiner Ansicht nach aufgrund der vorliegenden Untersuchungen (sehr ausführlich dazu GROEBEN 1982, S.58ff.) die Validität von multiple-choice-tests sehr stark bezweifelt werden, da die genannten Tests nicht das tatsächliche Textverständnis überprüfen, sondern vielmehr die Fähigkeit zu schlussfolgerndem Denken.

Eine ähnliche Problematik in Hinblick auf meine Untersuchung zeigt sich bei sogenannten cloze-procedure-tests, die auf dem Ergänzen bzw. Einsetzen von Einzelwörtern des eben gelesenen Textes in einen identischen Lückentext basieren. Zahlreiche Untersuchungen (vergleiche dazu wieder GROEBEN 1982, S.65ff.) beweisen, dass sprachliche Kontextdeterminationen aus dem umgebenden Text für das Erraten der richtigen Wörter hilfreich sind. Besonders auffällig tritt dieser Umstand beim Einsetzen von Funktionswörtern, die über das Textverständnis im Allgemeinen keinerlei Aussage machen, zutage. Beispielsweise lässt sich der Artikel vor einem Nomen im Text äußerst leicht erraten. Sollte tatsächlich das Textverständnis überprüft werden, eignen sich zum Einsetzen also ausschließlich Inhaltswörter.

Sowohl die beiden eben skizzierten gängigen Grundtypen von Testverfahren als auch die auf ihnen basierenden Weiterentwicklungen erweisen sich also in Hinblick auf mein Erkenntnisinteresse  als zum Einsatz nicht geeignet, da die Ergebnisse dieser Rate- oder Auswahlverfahren zu sehr auf Zufälligkeiten beruhen. 
Keines der Verfahren kann 
* Aufschluss darüber geben, weshalb einzelne Elemente des Textes möglicherweise nicht
   verstanden werden.
* Aussagen darüber anstellen, auf welcher sprachlichen Ebene die Verständnisschwierigkeiten anzusiedeln sind.
* Zufallsergebnisse - wie zum Beispiel die Möglichkeit des Erratens von richtigen Lösungen -, 
  die die weitere Arbeit von falschen Parametern ausgehen lassen, weitgehend ausschließen. 

Aus all diesen Gründen ist für mein Erkenntnisinteresse eine gänzliche Neuentwicklung eines Testverfahrens, das den genannten Anforderungen entspricht, unbedingt notwendig. 

4.2 	Sind für literarische Texte - im Vergleich zu Informationstexten - unterschiedliche Testverfahren notwendig?

Sich nicht einzugestehen, dass im Regelfall die Frage des Textverstehens bei literarischen Texten viel komplexer und vielschichtiger gestaltet ist als bei reinen Informationstexten - so diese grobe Kategorisierung überhaupt zulässig ist - wäre naiv und kurzsichtig. Es gibt eine  Vielzahl von literarischen Texten - schon allein deshalb, weil der terminologische Bogen hier sehr weit gespannt ist -, bei denen die Messbarkeit des Textverständnisses einzelner Testpersonen durch spezifische Merkmale der Literarizität sehr stark beeinträchtigt ist. 
In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwiefern nicht der Begriff des Textver-ständnisses hier neu definiert werden müsste.
Wann hat eine Testperson beispielsweise ein Gedicht von Celan “verstanden”?
* Wenn sie den Wortsinn erklären kann?
* Wenn sie die Metaphorik aufzulösen versteht?
* Wenn sie es biografisch einordnen kann?
* Wenn sie einen - literaturwissenschaftlich gebilligten - Interpretationsansatz zu entwickeln    
   vermag?
* Wenn sie einen persönlichen Zugang zum Text gefunden hat?
* Wenn sie subjektiv bestätigt, es “verstanden” zu haben?

Ein bestimmter Polivalenzfaktor stellt also einen notwendigen Bestandteil eines literarischen Textes dar. Dennoch glaube ich, dass das Problem bei meiner Untersuchung sehr einfach zu lösen ist:
1) Wie schon oben angedeutet, gilt es, zunächst den zu bearbeitenden Text in seiner Literarizität näher zu beleuchten, da hier das Spektrum sehr groß ist. Bei dem von mir ausgewählten Text glaube ich, jene Faktor in Bezug auf mein Erkenntnisinteresse vernachlässigen zu können.
2) Der Inhalt meiner Untersuchung besteht ja nicht aus der Überprüfung der Gültigkeit eines Interpretationsansatzes. Vielmehr geht es darum zu ermitteln, inwiefern die Voraussetzung für einen solchen - nämlich das “reine Textverständnis” - bei einer bestimmten Gruppe von Testpersonen überhaupt gegeben ist.
Ich stimme in dieser Hinsicht mit einer Reihe von Wissenschaftern überein (die bedeutendste Untersuchung: WILLENBERG 1978), die darlegen, dass es im Wesentlichen keinen Hinweis dafür gibt, dass die Messung des Textverständnisses bei literarischen Texten grundlegend anders vor sich gehe als bei Informationstexten, weil in beiden Fällen der sehr starke Zusammenhang zwischen Erfahrung/Weltsicht des Lesers und der Wahrnehmung und Verarbeitung des Textsinns als entscheidender Faktor im Vordergrund steht. (GROEBEN 1882, S. 80) 

4.3	Das Verfahren der Pilotuntersuchung

Das erklärte Ziel eines neu zu entwickelnden Testverfahrens besteht, wie schon erwähnt, darin, vor allem in Hinblick auf die beiden Faktoren Reliabilität und Validität befriedigende Ergebnisse zu erzielen. Oder anders formuliert: Der Test ist dann zuverlässig und einsetzbar, wenn er zu jedem Zeitpunkt denselben Inhalt misst, also beliebig oft wiederholbar ist, und wenn er - im Sinne meines Erkenntnisinteresses - tatsächlich die Verständnisschwierigkeiten erfasst, aber keine andere kognitive Leistung bzw. kein anderes Defizit.

Schon aus Gründen der Reliabilität, aber auch aus zeitökonomischen Überlegungen entschied ich mich für ein schriftliches Verfahren. Sein Grundprinzip bestand darin, dass eine Gruppe von Testpersonen denselben, ihnen bislang unbekannten Text  in vervielfältigter Form vorgelegt bekamen und sie angehalten wurden, bei der Lektüre all jene Einzelwörter und Stellen zu markieren, die für sie nicht eindeutig verständlich waren.
Ich setzte mich also, in Ermangelung einer anderen  Möglichkeit, bewusst der Subjektivität aus, die durch die Vorgabe bedingt war, dass die Testpersonen wissentlich direkten Einfluss auf das Ergebnis haben.
Für diese Versuchsanordnung schien mir zu sprechen, dass für die unterrichtliche Praxis im Wesentlichen das gleiche Messverfahren einsetzbar ist wie für Forschungszwecke, die Methode ja gleichsam aus dem Unterrichtsgeschehen entwickelt wurde.  

Als zu bearbeitenden Text  wählte ich die ersten drei Szenen des ersten Aktes von “Don Carlos”, also den Einstieg in das Drama. Der Umfang des Textkorpus betrug vierzehn Seiten der Reclamausgabe, das Schriftbild  wurde jedoch auf das Doppelte vergrößert, um die Hemmschwelle der Rezipienten, die bei sehr klein gedruckten Texten häufig  auftritt, möglichst zu reduzieren. 

Als Testgruppe wählte ich eine sechste Klasse eines naturwissenschaftlichen Realgymnasiums, die aus 20 Schülern bestand, aus, die ich selbst in Deutsch unterrichtete. Da der Text - wie schon oben als Voraussetzung erwähnt - den Befragten bislang völlig fremd war, wurden dem Textausschnitt in schriftlicher Form folgende Vorinformationen, die vorkommenden Personen und Orte betreffend, vorangestellt:

Personen:
D o m i n g o: Beichtvater des Königs Philipp II
C a r l o s: Kronprinz; Sohn Philipp II
M a r q u i s   v o n   P o s a: Freund des Carlos
K ö n i g i n: Gemahlin Philipp II; Ehemals Verlobte des Carlos
Prinzessin von E b o l i
Herzogin von O l i v a r e z              Gesellschaftsdamen der Königin
Marquisin von M o n d e c a r
Herzog von A l b a: Feldherr des Königs       
---------------------------

Orte:
A r a n j u e z: Frühlingsresidenz der spanischen Könige
T o l e d o: alte Hauptstadt Spaniens
S a r a g o s s a: spanische Stadt
A l c a l a: Ort einer ehemals berühmten spanischen Universität

Der zu lesende Text lautete folgendermaßen: 

Erster Akt

Der königliche Garten zu Aranjuez.

ERSTER AUFTRITT

Carlos. Domingo.

D o m i n g o. Die schönen Tage in Aranjuez
	Sind nun zu Ende. Eure Königliche Hoheit
	Verlassen es nicht heiterer. Wir sind
	Vergebens hier gewesen. Brechen Sie
	Dies rätselhafte Schweigen. Öffnen Sie
	Ihr Herz dem Vaterherzen, Prinz. Zu teuer
	Kann der Monarch die Ruhe seines Sohns -
	Des einz'gen Sohns - zu teuer nie erkaufen.
		     (Carlos sieht zur Erde und schweigt.)
	Wär' noch ein Wunsch zurücke, den der Himmel
	Dem liebsten seiner Söhne weigerte?				10
	Ich stand dabei, als in Toledos Mauern
	Der stolze Karl die Huldigung empfing,
	Als Fürsten sich zu seinem Handkuß drängten
	Und jetzt in einem - einem Niederfall
	Sechs Königreiche ihm zu Füßen lagen -
	Ich stand und sah das junge stolze Blut
	In seine Wangen steigen, seinen Busen
	Von fürstlichen Entschlüssen wallen, sah
	Sein trunknes Aug' durch die Versammlung fliegen,
	In Wonne brechen - Prinz, und dieses Auge				20
	Gestand: ich bin gesättigt. (Carlos wendet sich weg.)
            	                                 Dieser stille
	Und  feierliche  Kummer, Prinz, den wir
	Acht  Monde  schon  in  Ihren  Blicken  lesen,
	Das Rätsel dieses ganzen Hofs, die Angst
	Des Königreichs, hat Seiner Majestät
	Schon manche sorgenvolle Nacht gekostet,
	Und manche Träne Ihrer Mutter.
C a r l o s  (dreht sich rasch um).              Mutter?
	- O Himmel, gib, daß ich es dem vergesse,
	Der sie zu meiner Mutter machte!
D o m i n g o.                 Prinz?
C a r 1 o s  (besinnt sich  und fährt mit der Hand über die
	Stirne). Hochwürd'ger Herr - ich habe sehr viel Unglück		30
	Mit meinen Müttern. Meine erste Handlung,
	Als ich das Licht der Welt erblickte, war
	Ein Muttermord.
D o m i n g o.   Ist's möglich, gnäd'ger Prinz?
	Kann dieser Vorwurf Ihr Gewissen drücken?
C a r 1 o s. Und meine neue Mutter - hat sie mir
 	Nicht meines Vaters Liebe schon gekostet?
	Mein Vater hat mich kaum geliebt. Mein ganzes
	Verdienst war noch, sein Einziger zu sein.
	Sie gab ihm eine Tochter - O wer weiß,
	Was in der Zeiten Hintergrunde schlummert?   			40
D o m i n g o.  Sie spotten meiner, Prinz. Ganz Spanien
	Vergöttert seine Königin - Sie sollten
	Nur mit des Hasses Augen sie betrachten?
	Bei ihrem Anblick nur die Klugheit hören?
	Wie, Prinz? Die schönste Frau auf dieser Welt -
	Und Königin - und ehmals Ihre Braut?
	Unmöglich, Prinz! Unglaublich! Nimmermehr!
	Wo alles liebt, kann Karl allein nicht hassen;
	So seltsam widerspricht sich Carlos nicht.
	Verwahren Sie sich, Prinz, daß sie es nie,				50
	Wie sehr sie ihrem Sohn mißfällt, erfahre;
	Die Nachricht würde schmerzen.
C a r l o s.				      Glauben Sie?
D o m i n g o.  Wenn Eure Hoheit sich des letzteren
	Turniers zu Saragossa noch entsinnen,
	Wo unsern Herrn ein Lanzensplitter streifte -
	Die Königin mit Ihren Damen saß
	Auf des Palastes mittlerer Tribüne 
	Und sah dem Kampfe zu. Auf einmal rief’s:
	“Der König blutet! “ - Man rennt durcheinander,
	Ein dumpfes Gemurmel dringt bis zu dem Ohr			60
	Der Königin. “Der Prinz?” ruft sie und will - 
	Und will sich von dem obersten Geländer
	Herunterwerfen. - “Nein! Der König selbst!”  				
	Gibt man zur Antwort - “So laßt Ärzte holen!”
	Erwidert sie, indem sie Atem schöpfte.
	(Nach einigem Stillschweigen.)
	Sie stehen in Gedanken?
C a r 1 o s.       		Ich bewundre
	Des Königs lust'gen Beichtiger, der so
	Bewandert ist in witzigen Geschichten.
	(Ernsthaft und finster,)
	Doch hab ich immer sagen hören, daß
	Gebärdenspäher und Geschichtenträger
	Des Übels mehr auf dieser Welt getan,				70
	Als Gift und Dolch in Mörders Hand nicht konnten.
	Die Mühe, Herr, war zu ersparen. Wenn
	Sie Dank erwarten, gehen Sie zum König.
D o m i n g o. Sie tun sehr wohl, mein Prinz, sich vorzusehn
	Mit Menschen- nur mit Unterscheidung. Stoßen
	Sie mit dem Heuchler nicht den Freund zurück.
	Ich mein es gut mit Ihnen.
C a r 1 o s.              			Lassen Sie
	Das meinen Vater ja nicht merken. Sonst
	Sind Sie um Ihren Purpur.
D o m i n g o (stutzt).  	    Wie?
C a r l o s.                		             Nun ja.				80
	Versprach er Ihnen nicht den ersten Purpur,
	Den Spanien vergeben würde?
D o m i n g o.             			Prinz,
	Sie spotten meiner.
C a r 1 o s.    			Das verhüte Gott,
	Daß ich des fürchterlichen Mannes spotte
	Der meinen Vater seligsprechen und
	Verdammen kann !
D o m i n g o.     		Ich will mich nicht
	Vermessen, Prinz, in das ehrwürdige
	Geheimnis Ihres Kummers einzudringen.
	Nur bitt ich Eure Hoheit, eingedenk
	Zu sein, daß dem beängstigten Gewissen				90
	Die Kirche eine Zuflucht aufgetan,
	Wozu Monarchen keinen Schlüssel haben,
	Wo selber Missetaten unterm Siegel
	Des Sakramentes aufgehoben liegen -
	Sie wissen, was ich meine, Prinz - ich habe
	Genug gesagt.
C a r l o s.  		Nein! Das sei fern von mir,
	Daß ich den Siegelführer so versuchte!
D o m i n g o.  Prinz, dieses Mißtraun - Sie verkennen Ihren
	Getreusten Diener.	
C a r 1 o s (faßt ihn bei der Hand).  Also geben Sie
	Mich lieber auf. Sie sind ein heil'ger Mann,				100
	Das weiß die Welt - doch frei heraus - für mich
	Sind Sie bereits zu überhäuft. Ihr Weg,
	Hochwürd’ger Vater, ist der weiteste,
	Bis Sie auf Peters Stuhle niedersitzen.
	Viel Wissen möchte Sie beschweren. Melden
	Sie das dem König, der Sie hergesandt.
D o m i n g o. Mich hergesandt, -
C a r l o s.                                   So sagt' ich. O zu gut,
	Zu gut weiß ich, daß ich an diesem Hof
	Verraten bin - ich weiß, daß hundert Augen
	Gedungen sind, mich zu bewachen, weiß,				110
	Daß König Philipp seinen einz'gen Sohn
	An seiner Knechte schlechtesten verkaufte
	Und jede von mir aufgefangne Silbe
	Dem Hinterbringer fürstlicher bezahlt
	Als er noch keine gute Tat bezahlt,
	Ich weiß - O still ! Nichts mehr davon. Mein Herz
	Will überströmen, und ich habe schon
	Zu viel gesagt.
D o m i n g o.   Der König ist gesonnen,
	Vor Abend in Madrid noch einzutreffen.
	Bereits versammelt sich der Hof. Hab ich				120
	Die Gnade, Prinz -
C a r 1 o s.      		       Schon gut. Ich werde folgen.
 	   (Domingo geht ab. - Nach  einem Stillschweigen.)
 	Beweinenswerter Philipp, wie dein Sohn
	Beweinenswert! - Schon seh ich deine Seele
	Vom gift'gen Schlangenbiß des Argwohns bluten
	Dein unglücksel'ger Vorwitz übereilt
	Die fürchterlichste der Entdeckungen,
	Und rasen wirst du, wenn du sie gemacht.

ZWEITER AUFTRITT

Carlos. Marquis von Posa.

C a r l o.
	Wer kommt? - Was seh ich! O ihr guten Geister! 
	Mein Roderich !
M a r q u i s.   		    Mein Carlos !
C a r l o s.                  			     Ist es möglich?
	Ist's wahr? Ist's wirklich? Bist du's? - Oh, du bist's!			130
	Ich drück an meine Seele dich, ich fühle
	Die deinige allmächtig an mir schlagen.
	Oh, jetzt ist alles wieder gut. In dieser
	Umarmung heilt mein krankes Herz. Ich liege
	Am Halse meines Roderich.
M a r q u i s.             			Ihr krankes -
	Ihr krankes Herz? Und was ist wieder gut?
	Was ist's, das wieder gut zu werden brauchte?
	Sie hören, was mich stutzen macht.
C a r 1 o s.      				               Und was
	Bringt dich so unverhofft aus Brüssel wieder?
	Wem dank ich diese Überraschung? Wem?				140
	Ich frage noch? Verzeih dem Freudetrunknen			
	Erhabne Vorsicht, diese Lästerung.
	Wem sonst als dir, Allgütigste? Du wußtest
	Daß Carlos ohne Engel war, du sandtest
	Mir diesen, und ich frage noch!
M a r q u i s.                		Vergebung,
	Mein teurer Prinz, wenn ich dies stürmische
	Entzücken mit Bestürzung nur erwidre.
	So war	 es nicht, wie ich Don Philipps Sohn
	Erwartete. Ein unnatürlich Rot
	Entzündet sich auf Ihren blassen Wangen,				150
	Und Ihre Lippen zittern fieberhaft.
	Was muß ich glauben, teurer Prinz? - Das ist
	Der löwenkühne Jüngling nicht, zu dem
	Ein unterdrücktes Heldenvolk mich sendet -
	Denn jetzt steh ich als Roderich nicht hier
	Nicht als des Knaben Carlos Spielgeselle -
	Ein Abgeordneter der ganzen Menschheit
	Umarm ich Sie - es sind die flandrischen
	Provinzen,  die an Ihrem Halse weinen
	Und feierlich um Rettung Sie bestürmen.				160
	Getan ist's um Ihr teures Land, wenn Alba
	Des Fanatismus rauher Henkersknecht,
	Vor Brüssel rückt mit spanischen Gesetzen.
	Auf Kaiser Karls glorwürd'gem Enkel ruht
	Die letzte Hoffnung dieser ede1n Lande.
	Sie stürzt dahin, wenn sein erhabnes Herz
	Vergessen hat, für Menschlichkeit zu schlagen.
C a r l o s.  Sie stürzt dahin.
M a r q u i s. 		      Weh mir! Was muß ich hören!
C a r 1 o s.  Du sprichst von Zeiten, die vergangen sind.
	Auch mir hat einst von einem Karl geträumt,				170
	Dem's feurig durch die Wangen lief, wenn man
	Von Freiheit sprach - doch der ist lang begraben.
	Den du hier siehst, das ist der Karl nicht mehr,
	Der in Alcala von dir Abschied nahm,
	Der sich vermaß in süßer Trunkenheit,
	Der Schöpfer eines neuen goldnen Alters
	In Spanien zu werden- Oh, der Einfall
	War kindisch, aber göttlich schön. Vorbei
	Sind diese Träume. -
M a r q u i s.    		Träume, Prinz - So wären
	Es Träume nur gewesen?
C a r l o s.             		     Laß mich weinen,				180
	An deinem Herzen heiße Tränen weinen,
	Du einz'ger Freund. Ich habe niemand - niemand -
	Auf dieser großen, weiten Erde niemand.
	So weit das Zepter meines Vaters reicht,
	So weit die Schiffahrt unsre Flaggen sendet,
	Ist keine Stelle - keine - keine, wo
	Ich meiner Tränen mich entlassen darf,
	Als diese. O bei allem, Roderich,
	Was du und ich dereinst vom Himmel hoffen,
	Verjage mich von dieser Stelle nicht.					190
M a r q u i s (neigt sich  über ihn in sprachloser Rührung).
C a r 1 o s. Berede dich, ich wär' ein Waisenkind,
	Das du am Thron mitleidig aufgelesen.
	Ich weiß ja nicht, was Vater heißt - ich bin
	Ein Königssohn - O wenn es eintrifft, was
	Mein Herz mir sagt, wenn du aus Millionen
	Herausgefunden bist, mich zu verstehn, 
	Wenn’s wahr ist, daß die schaffende Natur
	Den Roderich im Carlos wiederholte
	Und unsrer Seelen zartes Saitenspiel
	Am Morgen unsres Lebens gleich bezog,				200
	Wenn eine Träne, die mir Lindrung gibt,
	Dir teurer ist als meines Vaters Gnade -
M a r q u i s. O teurer als die ganze Welt.
C a r l o s.				      So tief
 	Bin ich gefallen - bin so arm geworden,
 	Daß ich an unsre frühen Kinderjahre
	Dich mahnen muß - daß ich dich bitten muß,
	Die lang vergeßnen Schulden abzutragen,
	Die du noch im Matrosenkleide machtest -
	Als du und ich, zween Knaben wilder Art,
	So brüderlich zusammen aufgewachsen,				210
	Kein Schmerz mich drückte, als von deinem Geiste
	So sehr verdunkelt mich zu sehn - ich endlich
	Mich kühn entschloß, dich grenzenlos zu lieben
	Weil mich der Mut verließ, dir gleich zu sein.
	Da fing ich an, mit tausend Zärtlichkeiten
	Und treuer Bruderliebe dich zu quälen ;
	Du, stolzes Herz, gabst sie mir kalt zurück.		
	Oft stand ich da, und - doch das sahst du nie -
	Und heiße, schwere 'Tränentropfen hingen
	In meinem Aug’, wenn du, mich überhüpfend,			220
	Geringre Kinder in die Arme drücktest.
	Warum nur diese? rief ich trauernd aus:
	Bin ich dir nicht auch herzlich gut? - Du aber
	Du knietest kalt und ernsthaft vor mir nieder:
	Das, sagtest du, gebührt dem Königssohn.
M a r q u  i  s. O stille, Prinz, von diesen kindischen
	Geschichten, die mich jetzt noch schamrot machen.
C a r l o s.
	Ich hatt' es nicht um dich verdient. Verschmähen,
	Zerreißen konntest du mein Herz, doch nie
 	Von dir entfernen. Dreimal wiesest du				230
	Den Fürsten von dir, dreimal kam er wieder
	Als Bittender, um Liebe dich zu flehn
	Und dir gewaltsam Liebe aufzudringen,
	Ein Zufall tat, was Carlos nie gekonnt.
	Einmal geschah’s bei unsern Spielen, daß
 	Der Königin von Böhmen, meiner Tante,
	Dein Federball ins Auge flog. Sie glaubte,
	Daß es mit Vorbedacht geschehn, und klagt es
	Dem Könige mit tränendem Gesicht.
	Die ganze Jugend des Palastes muß					240
	Erscheinen, ihm den Schuldigen zu nennen.
	Der König  schwört, die hinterlist’ge Tat,
	Und wär’ es auch an seinem eignen Kinde,
	Aufs schrecklichste zu ahnden. - Damals sah ich
	Dich zitternd in der Ferne stehn, und jetzt,
	Jetzt trat ich vor und warf mich zu den Füßen
	Des Königs. Ich, ich tat es, rief ich aus :
	An deinem Sohn erfülle deine Rache.
M a r q u i s. Ach, woran mahnen Sie mich, Prinz!
C a r 1 o s.                                                     Sie ward’s:
	Im Angesicht des ganzen Hofgesindes,				250
	Das mitleidsvoll im Kreise stand, ward sie
	Auf Sklavenart an deinem Karl vollzogen.
	Ich sah auf dich und weinte nicht. Der Schmerz
	Schlug meine Zähne knirschend aneinander;
	Ich weinte nicht. Mein königliches Blut
	Floß schändlich unter unbarmherz'gen Streichen;
	Ich sah auf dich und weinte nicht - Du kamst;
	Laut weinend sankst du mir zu Füßen. Ja !
	Ja, riefst du aus, mein Stolz ist überwunden.
	Ich will bezahlen, wenn du König bist.				260
M a r q u i s (reicht ihm die Hand).
 	Ich will es, Karl. Das kindische Gelübde
	Erneur' ich jetzt als Mann. Ich will bezahlen.
	 Auch meine Stunde schlägt vielleicht.
C a r 1 o s.                         			Jetzt, jetzt -
  	O zögre nicht - jetzt hat sie ja geschlagen.
	Die Zeit ist da, wo du es lösen kannst.
	Ich brauche Liebe. - Ein entsetzliches
	Geheimnis brennt auf meiner Brust. Es soll -
	Es soll heraus. In deinen blassen Mienen
	Will ich das Urteil meines Todes lesen.
	Hör an - erstarre - doch erwidre nichts -				270
	Ich liebe meine Mutter.
M a r q u i s.            		O mein Gott!
C a r 1 o s. Nein! Diese Schonung will ich nicht. Sprich's aus,
	Sprich, daß auf diesem großen Rund der Erde
	Kein Elend an das meine grenze - sprich -
	Was du mir sagen kannst, errat ich schon.
  	Der Sohn liebt seine Mutter. Weltgebräuche,
	Die Ordnung der Natur und Roms Gesetze
	Verdammen diese Leidenschaft. Mein Anspruch
	Stößt fürchterlich auf meines Vaters Rechte.
	Ich fühl's, und dennoch lieb ich. Dieser Weg				280
	Führt nur zu Wahnsinn oder Blutgerüste.
	Ich liebe ohne Hoffnung - lasterhaft -
	Mit Todesangst und mit Gefahr des Lebens -
	Das seh ich ja, und dennoch lieb ich.
M a r q u i s.                         			Weiß
	Die Königin um diese Neigung?
Ca r l o s.                              		Konnt' ich
	Mich ihr entdecken? Sie ist Philipps Frau
	Und Königin, und das ist span'scher Boden.
	Von meines Vaters Eifersucht bewacht,
	Von Etikette ringsum eingeschlossen,
	Wie konnt' ich ohne Zeugen mich ihr nahn?				290
	Acht höllenbange Monde sind es schon,
	Daß von der hohen Schule mich der König
	Zurückberief, daß ich sie täglich anzuschauen
	Verurteilt bin und wie das Grab zu schweigen.
	Acht höllenbange Monde, Roderich,
	Daß dieses Feu'r in meinem Busen wütet,
	Daß tausendmal sich das entsetzliche
	Geständnis schon auf meinen Lippen meldet,
 	Doch scheu und feig zurück zum Herzen kriecht.
	O Roderich - nur wen'ge Augenblicke				300
	Allein mit ihr -
M a r q u i s.   		Ach ! Und Ihr Vater, Prinz -
	Unglücklicher! Warum an den mich mahnen?
	Sprich mir von allen Schrecken des Gewissens;
	Von meinem Vater sprich mir nicht.
M a r q u i s. Sie hassen Ihren Vater!
C a r 1 o s.                      		Nein! Ach nein!
	Ich hasse meinen Vater nicht - doch Schauer
	Und Missetäters Bangigkeit ergreifen
	Bei diesem fürchterlichen Namen mich.
	Kann ich dafür, wenn eine knechtische
	Erziehung schon in meinem jungen Herzen				310
	Der Liebe zarten Keim zertrat? - Sechs Jahre
	Hatt' ich gelebt, als mir zum erstenmal
	Der Fürchterliche, der, wie sie mir sagten,
	Mein Vater war, vor Augen kam. Es war
	An einem Morgen, wo er stehnden Fußes
	Vier Bluturteile unterschrieb. Nach diesem
	Sah ich ihn nur, wenn mir für ein Vergehn
	Bestrafung angekündigt ward - O Gott!
	Hier fühl ich, daß ich bitter werde - Weg -
	Weg, weg von dieser Stelle.
M a r q u i s.              		         Nein, Sie sollen -			320
	Jetzt sollen Sie sich öffnen, Prinz. In Worten
	Erleichtert sich der schwer beladne Busen.
C a r 1 o s. Oft hab ich mit mir selbst gerungen, oft
	Um Mitternacht, wenn meine Wachen schliefen,
	Mit heißen Tränengüssen vor das Bild
	Der Hochgebenedeiten mich geworfen,
	Sie um ein kindlich Herz gefleht - doch ohne
	Erhörung stand ich auf. Ach Roderich!
	Enthülle du dies wunderbare Rätsel
	Der Vorsicht mir - Warum von tausend Vätern			330
	Just ebendiesen Vater mir? Und ihm
	Just diesen Sohn von tausend bessern Söhnen?
	Zwei unverträglichere Gegenteile
	Fand die Natur in ihrem Umkreis nicht.
	Wie mochte sie die beiden letzten Enden
	Des menschlichen Geschlechtes - mich und ihn -
	Durch ein so heilig Band zusammenzwingen?
	Furchtbares Los! Warum mußt' es geschehn?
	Warum zwei Menschen, die sich ewig meiden,
	In einem Wunsche schrecklich sich begegnen?			340	
	Hier, Roderich, siehst du zwei feindliche
	Gestirne, die im ganzen Lauf der Zeiten
	Ein einzigmal in scheitelrechter Bahn
	Zerschmetternd sich berühren, dann auf immer
	Und ewig auseinanderfliehn.
M a r q u i s.            			Mir ahnet
	Ein unglücksvoller Augenblick.
C a r 1 o s.                     		Mir selbst.
  	Wie Furien des Abgrunds folgen mir
	Die schauerlichsten Träume. Zweifelnd ringt
	Mein guter Geist mit gräßlichen Entwürfen ;
	Durch labyrinthische Sophismen kriecht				350
	Mein unglücksel'ger Scharfsinn, bis er endlich
	Vor eines Abgrunds jähem Rande stutzt -
	O Roderich, wenn ich den Vater je
	In ihm verlernte - Roderich - ich sehe,
	Dein totenblasser Blick hat mich verstanden -
	Wenn ich den Vater je in ihm verlernte,
	Was würde mir der König sein?
M a r q u i s (nach  einigem Stillschweigen).  Darf  ich
	An meinen Carlos eine Bitte wagen?
	Was Sie auch willens sind zu tun, versprechen Sie
	Nichts ohne Ihren Freund zu unternehmen.				360
	Versprechen Sie mir dieses?
C a r 1 o s.          			 Alles, alles,
	Was deine Liebe mir gebeut. Ich werfe
	Mich ganz in deine Arme.
M a r q u i s.        		      Wie man sagt,
	Will der Monarch zur Stadt zurückekehren.
	Die Zeit ist kurz. Wenn Sie die Königin
	Geheim zu sprechen wünschen, kann es nirgends
	Als in Aranjuez geschehn. Die Stille
	Des Orts - des Landes ungezwungne Sitte
	Begünstigen -
C a r 1 o s.   		Das war auch meine Hoffnung.
	Doch ach, sie war vergebens!
M a r q u i s.                   		Nicht so ganz.				370
	Ich gehe, mich sogleich ihr vorzustellen.
	Ist sie in Spanien dieselbe noch,
	Die sie vordem an Heinrichs Hof gewesen,
	So find ich Offenherzigkeit. Kann ich
	In ihren Blicken Carlos' Hoffnung lesen,
	Find ich zu dieser Unterredung sie
	Gestimmt - sind ihre Damen zu entfernen -
C a r 1 o s. Die meisten sind mir zugetan. - Besonders
	Die Mondecar hab ich durch ihren Sohn,
	Der mir als Page dient, gewonnen.
M a r q u i s.                    		      Desto besser.			380
	So sind Sie in der Nähe, Prinz, sogleich
	Auf mein gegebnes Zeichen zu erscheinen.
C a r 1 o s. Das will ich - will ich - also eile nur.
M a r q u i s. Ich will nun keinen Augenblick verlieren.
  	Dort also, Prinz, auf Wiedersehn!
      		(Beide gehen ab zu verschiedenen Seiten.)

Die Hofhaltung der Königin in Aranjuez.

Eine einfache ländliche Gegend, von einer Allee durchschnit-
     ten, vom Landhause der Königin begrenzt.

                      DRITTER AUFTRITT

Die Königin. Die Herzogin von Olivarez. Die Prinzessin
von Eboli und die Marquisin von Mondecar, welche die
                Allee heraufkommen.

K ö n i g i n  (zur Marquisin).
	Sie will ich um mich haben, Mondecar.
	Die muntern Augen der Prinzessin quälen
	Mich schon den ganzen Morgen. Sehen Sie,
	Kaum weiß sie ihre Freude zu verbergen,
	Weil sie vom Lande Abschied nimmt.
E b o 1 i .                    			Ich will es			390
  	Nicht leugnen, meine Königin, daß ich
	Madrid mit großen Freuden wiedersehe.
M o n d e c a r. Und Ihro Majestät nicht auch? Sie sollte
	So ungern von Aranjuez sich trennen?
K ö n i g i n. Von - dieser schönen Gegend wenigstens.
	Hier bin ich wie in meiner Welt. Dies Plätzchen
	Hab ich mir längst zum Liebling auserlesen.
	Hier grüßt mich meine ländliche Natur,
	Die Busenfreundin meiner jungen Jahre.
	Hier find ich meine Kinderspiele wieder,				400
	Und meines Frankreichs Lüfte wehen hier.
	Verargen Sie mir's nicht. Uns alle zieht
	Das Herz zum Vaterland.
E b o 1 i.             		     Wie einsam aber
	Wie tot und traurig ist es hier! Man glaubt
	Sich in la Trappe.
K ö n i g i n.   		     Das Gegenteil vielmehr.
	Tot find ich es nur in Madrid - Doch was
	Spricht unsre Herzogin dazu?
O l  i v a r e z.				 Ich bin
	Der Meinung, Ihro Majestät, daß es
	So Sitte war, den einen Monat hier
  	Den andern in dem Pardo auszuhalten,				410
	Den Winter in der Residenz, solange
	Es Könige in Spanien gegeben.
K ö n i g i n. Ja, Herzogin,  das wissen Sie, mit Ihnen
	Hab ich auf immer mich des Streits begeben.
M o n d e c a r. Und wie lebendig  es mit nächstem in
	Madrid sein wird! Zu einem Stiergefechte
	Wird schon die Plaza Mayor zugerichtet,
	Und ein Autodafé hat man uns auch
	Versprochen -
K ö n i g i n.   		Uns versprochen! Hör ich das
	Von meiner sanften Mondecar?
M o n d e c a r.          			    Warum nicht?			420
	Es sind ja Ketzer, die man brennen sieht.
K ö n i g i n: Ich hoffe, meine Eboli denkt anders.
E b o 1 i. Ich? - Ihro Majestät, ich bitte sehr,
	Für keine schlechtre Christin mich zu halten,
	Als die Marquisin Mondecar.
K ö n i g i n.				Ach! Ich 
  	Vergesse, wo ich bin - Zu etwas anderm. -
	Vom Lande, glaub ich, sprachen wir. Der Monat
	Ist, deucht mir, auch erstaunlich schnell vorüber.
	Ich habe mir der Freude viel, sehr viel
	Von diesem Aufenthalt versprochen, und				430
	Ich habe nicht gefunden, was ich hoffte.
 	 Geht es mit jeder Hoffnung so? Ich kann
	Den Wunsch nicht finden, der mir fehlgeschlagen.
O 1 i v a r e z. Prinzessin Eboli, Sie haben uns
	Noch nicht gesagt, ob Gomez hoffen darf?
	Ob wir Sie bald als seine Braut begrüßen?
K ö n i g i n. Ja ! Gut, daß Sie mich mahnen, Herzogin.
	(Zur Prinzessin.)
	Man bittet mich, bei Ihnen fürzusprechen:
	Wie aber kann ich das? Der Mann, den ich
	Mit meiner Eboli belohne, muß 					440
	Ein würd'ger Mann sein.
O 1 i v a r e z.      		     Ihro Majestät,
	Das ist er, ein sehr würd'ger Mann, ein Mann
	Den unser gnädigster Monarch bekanntlich
	Mit ihrer königlichen Gunst beehren.
K ö n i g i n.
	Das wird den Mann sehr glücklich machen - Doch
	Wir wollen wissen, ob er lieben kann
	Und Liebe kann verdienen. - Eboli,
	Das frag ich Sie.
E b o l i (steht stumm und  verwirrt, die Augen zur Erde ge-
	schlagen, endlich  fällt sie der Königin  zu Füßen).
               		Großmüt'ge Königin
	Erbarmen Sie sich meiner. Lassen Sie -
	Um Gottes willen, lassen Sie mich nicht -				450
	Nicht aufgeopfert werden.
K ö n i g i n.			       	Aufgeopfert?
	Ich brauche nichts mehr. Stehn Sie auf. Es ist
	Ein hartes Schicksal, aufgeopfert werden.
	Ich glaube Ihnen. Stehn Sie auf. - Ist es
	Schon lang, daß Sie den Grafen ausgeschlagen?
E b o 1 i (aufstehend). O viele Monate. Prinz Carlos war
	Noch auf der hohen Schule.
K ö n i g i n (stutzt und sieht sie mit forschenden Augen an)
	                       			Haben Sie
	Sich auch geprüft, aus welchen Gründen?
E b o 1 i  (mit einiger Heftigkeit).        	       Niemals
	Kann es geschehen, meine Königin,
	Aus tausend Gründen niemals.
K ö n i g i n (sehr ernsthaft).   Mehr als einer ist				460
	Zu viel. Sie können ihn nicht schätzen - das
	Ist mir genug. Nichts mehr davon.
	(Zu den andern Damen.)                Ich habe
	Ja die Infantin heut noch nicht gesehen.
	Marquisin, bringen Sie sie mir.
O 1 i v a r e z (sieht auf die Uhr).  Es ist
	Noch nicht die Stunde, Ihro Majestät.
K ö n i g i n.  Noch nicht die Stunde, wo ich Mutter sein darf?
	Das ist doch schlimm. Vergessen Sie es ja nicht,
	Mich zu erinnern, wenn sie kommt.
	(Ein Page tritt auf und spricht leise mit der Oberhofmeiste-
	rin, welche sich  darauf zur Königin wendet.)
O 1 i v a r e z.                       			Der Marquis
	Von Posa, Ihro Majestät -
K ö n i g i n.                	       Von Posa?
O l i v a r e z.
	Er kommt aus Frankreich und den Niederlanden			470
	Und wünscht die Gnade zu erhalten, Briefe
	Von der Regentin Mutter übergeben
	Zu dürfen.
K ö n i g i n. Und das ist  erlaubt?
O 1 i v a r e z (bedenklich).           In meiner Vorschrift
	Ist des besondern Falles nicht gedacht,
	Wenn ein kastilian'scher Grande Briefe
	Von einem fremden Hof der Königin
	Von Spanien in ihrem Gartenwäldchen
	überreichen kommt.
K ö n i g i n.       	         So will ich denn
	Auf meine eigene Gefahr es wagen!
O 1 i v a r e z.  Doch mir vergönne Ihro Majestät,				480
	Mich so lang zu entfernen -
K ö n i g i n.            			Halten Sie
	Das, wie Sie wollen, Herzogin.
(Die Oberhofmeisterin geht ab, und die Königin  gibt dem
Pagen einen Wink, welcher sogleich hinausgeht.)

Alle zwanzig Schüler erhielten ein Exemplar dieses Textes mit der Bitte, ihn leise, jeder für sich und genau zu lesen. Während des Lesevorganges sollten die Schüler all jene Wörter oder Phrasen unterstreichen, die sie “nicht verstanden”, das heißt deren Bedeutung ihnen unklar bzw. deren postulierten Inhalt sie mit dem Rest des Gelesenen nicht in Beziehung setzen konnten. Darüber hinausgehend hatte ich im Text achtzehn Stellen markiert, deren Inhalt die Schüler auf der Blattrückseite in eigenen Worten wiedergeben sollten. Falls ihnen dies nicht möglich wäre, bat ich die Schüler um eine Leermeldung. Bei den markierten Stellen handelte es sich um die Verse 39/40, 66 - 68, 69 - 72, 83 - 86, 87 - 89, 93/94,  105, 113 - 115, 141 - 142,  174 - 176, 197 - 200, 217, 219 - 221,  237 / 238,  255/256, 306 - 308, 413/414, 438.

Zu guter Letzt hatte ich an einigen Stellen des Textes Verständnisfragen eingefügt, die ich die Schüler bat, an der gegebenen Stelle in wenigen Sätzen zu beantworten. Sie lauteten:

Nach dem ersten Auftritt: 1) Wie würdest Du das Verhältnis Carlos - Philipp beschreiben?
                                         2) Warum ist es so?
Nach Vers 168: 3) Warum kommt Marquis von Posa zu Carlos?
                         4) Wie findet er ihn vor?
Nach dem zweiten Auftritt: 5) Welches Problem hat Carlos?
                                            6)  Wie sieht Carlos die Beziehung zu seinem Vater?

Der Grund, weshalb ich die Befragten bat, einzelne Stellen zu “übersetzen” bzw. Fragen zu beantworten, war folgender: Ich wollte die Möglichkeit erhalten, über die reine Markierung von Textauffälligkeiten durch die Befragten hinausgehend, womöglich auch Indizien für  die Ursachen des Missverstehens zu gewinnen. Schon vor dem Start der Untersuchung war ich mir im Klaren, dass Schüler vielleicht nicht im vollen Umfang einschätzen können, ob sie einzelne Textpassagen verstehen oder nicht, bzw. ihre Einschätzung sehr subjektiv sein könnte. Sie könnten durchaus der Überzeugung sein, dass ihnen eine konkrete Textstelle keine Probleme bereitet, die Beantwortung der darauf bezugnehmenden Frage zeigt jedoch erst, ob der Befragte die betreffende Stelle wirklich verstanden hat oder ob vielleicht ein Missverständnis vorliegt. Solche falsche Annahmen durch die Testpersonen können natürlich das weitere Texterfassen entscheidend beeinflussen. 

Als weitere Voraussetzung galt, dass die Befragten während des Tests nicht miteinander in Kontakt treten durften. Die gesamte Pilotuntersuchung erfolgte nur durch die beiden Techniken Lesen und Schreiben und fand zur Gänze während des Unterrichts statt. Auch ich als Lehrer beantwortete während des Ablaufes der Tests keine Fragen und gab keinerlei erläuternde Hinweise. 

4.4	Das Ergebnis der Pilotuntersuchung

Hinsichtlich der geforderten Reliabilität erwies sich die Versuchsanordnung als zuverlässig. Alle Testpersonen hatten die gleichen Voraussetzungen und der Test hätte wohl auch im Wiederholungsfall zu annähernd denselben Ergebnissen geführt.

Anders verhält es sich jedoch mit dem Anspruch der Validität: Als Grundproblem beim gewählten Modus der Befragung erwies sich die Operation des Unterstreichens. 
Für den Fall, dass ein Wort bzw. Satzteil von der Testperson markiert wurde, ergaben sich keine Probleme. Hier war mit einem hohen Grad an Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass in diesem Fall das Verständnis - sei es in Bezug auf ein Einzelwort oder auf einen größeren Zusammenhang - tatsächlich nicht gegeben war. Andere Motivationen für das Markieren einer Textstelle wären zwar im Prinzip möglich, erscheinen aber unwahrscheinlich. Es ist nicht davon auszugehen, dass eine Testperson ein Wort als unverständlich markiert, es aber in Wirklichkeit sehr wohl versteht.
Im gegenteiligen Fall, wenn also eine Textstelle oder aber ein Einzelwort unmarkiert bleibt, ist jedoch das Spektrum an Motiven dafür seitens der Testpersonen weit größer. 
Gerade aus der Beantwortung der Verständnisfragen bzw. der “Übersetzung” der ausgewählten Textstellen war zu ersehen, dass ein Nichtunterstreichen durch die Befragten auf keinen Fall automatisch mit dem Verständnis der Stelle gleichzusetzen ist. Bei näherer Betrachtung zeigten sich mehrere Möglichkeiten, warum Schüler eine bestimmte Textstelle nicht markierten:

•	Sie haben die betreffende Sinneinheit/das betreffende Wort wirklich verstanden.
•	Sie “lesen über das betreffende Wort hinweg” und bemerken nicht, dass hier eine Verständnisschwierigkeit vorliegt, das heißt ihr mittlerweile durch die Lektüre aufgebautes Weltbild wird durch das womöglich falsch und nicht antizipierte Wort bzw. den nicht herzustellenden Bezug nicht gestört. Sie sehen also keine Notwendigkeit, der Anweisung entsprechend zu reagieren, weil für sie das entsprechende Wort im Gesamtzusammenhang nicht wichtig ist. 

Auch die Eventualität, dass Testpersonen zu einer Reaktion sekundär motiviert werden, darf nicht außer Acht gelassen werden:
•	Sie glauben nach ihrer eigenen Einschätzung schon “zu viel” nicht verstanden zu haben und haben Hemmungen, noch eine weitere Stelle zu markieren. Diese Motivation könnte durch den Umstand, dass der Lehrer mit dem Tester identisch ist, verstärkt werden. 
•	Sie verstehen den Inhalt einer Phrase oder eines größeren Textzusammenhanges, ihre Perspektive der Wahrnehmung deckt sich mit ihrer Erfassung des Textsinns  und sie vernachlässigen die Wortbedeutung.

Als interessant erweist sich die Erfahrung, dass für eine große Zahl von Testpersonen das mikroskopische Lesen offensichtlich eine ungewohnte Schwierigkeit darstellt. (Ich hatte den Eindruck, dass die Fähigkeit zum mikroskopischen Lesen bei Schülern im zweiten Lernjahr Latein signifikant höher war als bei jenen, die anstelle von Latein eine zweite lebende Fremdsprache lernten. Da sie aber zahlenmäßig sehr gering sind, lassen sich keine repräsentativen Werte erheben. Eine diesbezügliche Evaluation wäre jedoch sehr interessant.) So sie den Inhalt einer bestimmten Stelle in groben Zügen  zu erfassen glauben, vernachlässigen sie - wie schon erwähnt - die Wortbedeutung. Erst wenn dies im krassen Widerspruch zu ihrem Erfahrungshorizont steht, fühlen sie sich durch den Auftrag des Unterstreichens gleichsam dazu verpflichtet, nach der Ursache dieser Dissonanz zu forschen. Um ihr Gefüge wieder ins Gleichgewicht zu bringen, ändern sie einen der beiden Parameter. 
Bei dieser Strategie der Problemlösung liegt es auf der Hand, dass dem Missverstehen Tür und Tor geöffnet ist.
 
Ein charakteristisches Beispiel dafür stellen die Verse 174 - 176 dar:

Der sich vermaß in süßer Trunkenheit,
Der Schöpfer eines neuen goldnen Alters
In Spanien zu werden.

Diese Stelle war auch eine derjenigen, die von den Schülern in eigenen Worten wiedergegeben werden sollte. So war zu erfahren, dass der Inhalt der Infinitivgruppe  vom Großteil der Befragten verstanden worden ist, das Wort vermessen entweder durch ein Zeitwort des Glaubens und Meinens substituiert oder aber völlig ausgelassen wurde. Zahlreiche Testpersonen erkannten in letzterem Fall nicht, dass es sich um eine Fügung: Hauptsatz mit abhängiger Infinitivgruppe handelte. Sie stellten die Aussage der Infinitivgruppe als ungefragt real dar, ohne sich offensichtlich des in diesem Falle anderen Inhalts bewusst zu sein, denn kein einziger Schüler markierte das Wort “vermaß” als nicht verständlich. 

Es zeigte sich weiters, dass Schüler häufig einen ganzen Satz unterstreichen, wenn ihnen anzunehmenderweise nur ein Einzelwort unklar sein kann. Aus der Sammlung der durch Unterstreichen  gewonnen “schwierigen” Stellen müssten also erst durch eine neuerliche Untersuchung die konkreten Ursachen der Verständnisschwierigkeiten ausgetestet werden.

Quantitativ waren die Ergebnisse der Pilotuntersuchung jedoch bemerkenswert: 
Allein bei der Auswertung der ersten Szene zeigte sich, dass die Befragten an insgesamt 39 Stellen Verständnisschwierigkeiten hatten, ungeachtet dessen, wie viele Testpersonen eine bestimmte Stelle als schwierig ausgewiesen haben. 

Die folgende Stelle (Vers 93-94) wurde beispielsweise von allen Schülern der Klasse nicht bzw. falsch verstanden:
Wo selber Missetaten unterm Siegel
Des Sakraments aufgehoben liegen 

Kein Befragter wusste “das Sakrament” mit der Beichte gleichzusetzen, der Begriff “Siegel”  konnte deshalb nicht mehr mit Sakrament in Beziehung gesetzt werden.

Dem gegenüber stehen zwanzig Nennungen, wo jeweils nur ein Schüler mit der betreffenden Stelle nicht zurandekam, während sie von den anderen Befragten ohne Schwierigkeiten verstanden wurde. 

Der gesamte Text der Pilotuntersuchung wurde, um Zufälligkeiten und falsche Schlüsse aus der Untersuchung zu vermeiden bzw. möglichst gering zu halten, von 27 Schülerinnen und Schülern einer siebenten Klasse eines Neusprachlichen und Humanistischen Gymnasiums in Wien VIII von einem anderen Deutschlehrer gegengetestet. Die Untersuchung wurde auch hier unter denselben Bedingungen durchgeführt und die Ergebnisse der Kontrollgruppe wichen von denen der Testgruppe nicht signifikant ab. Dies ist auch ein Hinweis auf die Reliabilität des Verfahrens.

In Hinblick auf die eigentliche empirische Arbeit brachte die Voruntersuchung also wertvolle Erkenntnisse:
Der Umfang des zu untersuchenden Textes kann beibehalten werden. Er liegt jedoch für die meisten Testpersonen in Bezug auf die Arbeitsanforderung und das dafür benötigte Zeitausmaß an der oberen, gerade noch tolerierbaren Grenze. Wäre der Text nur geringfügig umfangreicher, würde eventuell die stark nachlassende Konzentration der Schüler das Testergebnis beeinflussen. Für den Tester ist das zu untersuchenden Textkorpus ausreichend groß, um signifikante Aussagen machen zu können, die Anzahl der von den Befragten nicht verstandenen Phrasen bzw. Einzelwörtern ist hoch genug, um auch statistisch relevante Ergebnisse zu erzielen. Drei Szenen des Dramas zu untersuchen, reicht aus, um sowohl davon Rückschlüsse auf die Häufigkeit von Verständnisschwierigkeiten im Gesamttext zu ziehen,  als auch um daraus eine Hierarchie und Typologie derselben aufstellen zu können.

Die Methodik der Befragung erwies sich jedoch als zu ungenau und zu vielen Zufällen überlassen. Um die Validität zu verbessern, musste die Selbsteinschätzung der Testpersonen durch eine andere Operation ersetzt werden. 

4.5	Die tatsächlich gewählte Testmethode

Wie schon bei den Ergebnissen der Pilotuntersuchung angedeutet, empfahl es sich, den Befragungsmodus im Vergleich zur Voruntersuchung zu ändern. 
Ausgehend von dem Gedanken, dass die Subjektivität des Verfahrens bei der Pilotuntersuchung in der Tatsache begründet lag, dass die Testpersonen ihr Textverständnis selbst einschätzen - ungeachtet des Umstandes, wie es sich tatsächlich verhält (Die Divergenz zwischen diesen beiden Faktoren wäre für sich gesehen wiederum ein interessanter Forschungsansatz und bedürfte einer näheren Untersuchung), - wurde dies nun geändert. Der Tester nimmt die Einschätzung selbst vor, die Testpersonen liefern ihm nur die dafür notwendigen Grundlagen.

Die Befragung einer ganzen Gruppe von Schülern zur selben Zeit (siehe Pilotuntersuchung) wurde deshalb durch eine Einzelbefragung  der Schüler durch den Tester ersetzt. Dabei wurde dem Schüler, der sich nicht im Klassenverband befand, ein Exemplar des Textkorpus vorgelegt, in dem sich keinerlei Anmerkung von Lehrerseite befanden. Es stellte lediglich eine Vergrößerung der betreffenden Seiten der Reclamausgabe dar. Die Alltagssituation des Schülers, nämlich das Alleingelassensein mit einem fremden Text ohne Kommentar, sollte dadurch so genau wie möglich nachempfunden werden.
Die Testperson wurde aufgefordert, den Text, nachdem sie ihn abschnittsweise je nach Wunsch laut oder leise gelesen hatte, mit eigenen Worten wiederzugeben, ihn also zu paraphrasieren. (Um die Anforderung für den Schüler zu konkretisieren, wurde er aufgefordert, den ihm fremden  Text gleichsam zu “übersetzen”, ihn also “in ‘seine’ Sprache zu übertragen”). Ich selbst führte das Testverfahren durch und notierte meine Beobachtungen.
Sollte der Schüler von selbst erkennen, dass er eine Passage nicht verstand, konnte er es sofort mitteilen. In solchen Fällen pflegte ich nach den Ursachen der Verständnisschwierigkeit zu fragen. In vielen Fällen zeigte sich, dass der Schüler nach einigen Überlegungen die Unverständlichkeit auf ein konkretes Wort oder eine syntaktische Konstruktion einzuengen vermochte. Anschließend erklärte ich dem Schüler die betreffende Textstelle. Die Ursache des Miss- oder Nichtverstehens war behoben, sein Erfahrungshorizont wurde erweitert, und er konnte die Lektüre mit allen Vorinformationen versehen fortsetzen. Dieser Umstand trifft bei der Heimlektüre oft nicht zu, da sich der Leser möglicherweise nicht bei allen Unverständlichkeiten sofort Klarheit verschafft bzw. verschaffen kann.
Ähnlich gestaltete sich der Ablauf auch bei Missverständnissen, die von der Testperson zunächst unbemerkt blieben. Paraphrasierte ein Schüler eine Stelle falsch, wies ich ihn auf diesen Umstand hin. In manchen Fällen boten die Testpersonen von selbst eine andere, oftmals die richtige, Version an und erklärten gelegentlich, gleichsam für sich selbst oder als Rechtfertigung vor mir, die Ursache des Missverständnisses.  Es wurde der Eindruck erweckt, als hätten sich die Leser mehrere Varianten der Bedeutung bzw. des Zusammenhanges mental zurechtgelegt, und sich im letzten Moment, dem der tatsächlichen verbalen Äußerung, für eine bestimmte Versionen entschieden. An anderen Stellen stellten einige Befragte, ohne von mir dazu aufgefordert worden zu sein, einige Paraphrasierungsmöglichkeiten gegeneinander, ohne sich für eine Version entscheiden zu können.

Ich als Befragender trug während jedes Interviews alle Missverständnisse, Deutungsversuche, Anmerkungen, Fragen und Aussagen bezüglich des Nicht- oder Falschverstehens in eine, mit dem Namen der Testperson versehene Kopie des Textes ein. Zu diesem Zwecke hatte ich ein eigenes System von Kodierung entwickelt. Auch jene Wörter oder Stellen, die anderen Lesern Schwierigkeiten bereitet hatten, von dem gerade Befragten aber verstanden worden sind, markierte ich als “richtig rezipiert”. Bei Unklarheiten bezüglich des Erfassens der Semantik von Einzelwörtern fragte ich nach. 

Dieses aufgrund der Vorerfahrungen neu entwickelte Verfahren basiert also auf drei Operationen, die unterschiedliche Gewichtung erhalten:
a) Wiedergabe des Textes. Der Inhalt wird paraphrasiert und in einem “Interview” geäußert.
b) Beantwortung von offenen Fragen über den Textinhalt. Dies dient zur Klärung meiner Einschätzung bezüglich des Textverständnisses der Testpersonen sowie zur kontextanalytischen Bewertung.
c) subjektive Einschätzung des eigenen Verständnisses: Ganz am Rande, gleichsam als Ergebnis der emotionalen Betroffenheit äußern die Leser oft ihre subjektive Einschätzung des eigenen Textverständnisses, die aber kaum Einfluss auf das Untersuchungsergebnis hat.

Einschätzung der Vor- und Nachteile des entwickelten Verfahrens:

Die Validität der Methode, deren Sicherstellung ja das Hauptziel der Entwicklungsarbeit darstellte, scheint nun ein befriedigendes Maß erreicht zu  haben. Ich bin mir sehr sicher, dass die Methode des Einzelinterviews tatsächlich das Textverständnis der einzelnen Leser messbar macht. Der mögliche Vorwurf, dass nicht das Textverständnis sondern die Eloquenz der Testperson bei mündlichen Verfahrensweisen im Mittelpunkt steht, wurde vor der Untersuchung bedacht. Die Schüler wurden darauf hingewiesen, dass stilistische Bedenken völlig unerheblich sind und  die Sprache ein breites Spektrum von zutreffenden Paraphrasierungsmöglichkeiten zur Verfügung stellt. Der Druck, die “einzig richtige” Paraphrasierung finden zu müssen, sollte dadurch von den Testpersonen genommen werden. Da mir die Testpersonen persönlich bekannt sind, glaube ich, individuelle Eloquenz bzw. mangelnden Grad der Sicherheit beim Formulieren in die Bewertung des Ergebnisses einbeziehen zu können. 
Dass richtige Antworten - wie bei den gängigen Testverfahren ja üblich und einer meiner Hauptvorwürfe an diese Methoden - ohne Textverständnis erraten werden konnten und das Verfahren somit in erster Linie andere kognitive Fähigkeiten beurteilt, kann ich bei meiner Versuchsanordnung ausschließen.

Ein weitere Vorteil liegt in der Kriteriumsorientierung anstelle der Normorientierung des Verfahrens. Der Test beurteilt, ob ein gestelltes Lernziel erreicht ist und gibt Hinweise auf fehlende oder unzureichend Lernvoraussetzungen. Die Testperson steht in keinem Konkurrenzverhältnis zu den anderen Lesern, ein Umstand, der andernfalls das Ergebnis hätte beeinflussen können.

Nachteile bestehen in zweifacher Hinsicht:
Zum einen ist ein gewisses Ausmaß von Subjektivität durch die Person des Testers unvermeidlich. Da ich mir dieses Umstandes natürlich bewusst war, versuchte ich, möglichst mit standardisierten Fragen auszukommen und die Testbedingungen für jede Testperson nach Maßgabe der Möglichkeiten konstant zu halten.
Aus diesem Grund bat ich auch jeden Schüler, den Mitschülern gegenüber keine Aussagen über Durchführung, Inhalt und Ziel der Untersuchung zu machen. Aus den Beurteilungen bzw. den Reaktionen der weiteren Befragten gewann ich den Eindruck, dass diese Vorgabe auch tatsächlich eingehalten worden ist. Überprüft konnte dieser Umstand jedoch selbstverständlich nicht werden.

Der zweite Nachteil der Untersuchung bezieht sich auf ihre kaum gegebene Einsatzmöglichkeit im Regelunterricht. Obwohl das Ergebnis vielleicht auch für Deutschlehrer im herkömmlichen Betrieb von Interesse sein könnte, erscheint mir der Test aufgrund der Aufwendigkeit und Komplexheit der Versuchsanordnung nur für wissenschaftliche Zwecke einsetzbar. Allein die Durchführung des Interviews an einer einzigen Testperson nahm zwischen eineinhalb und eindreiviertel Stunden in Anspruch und bedurfte eines abgeschlossenen Raums, möglichst ohne akustische Beeinträchtigung. All diese Voraussetzung sind im Regelunterricht nicht unterzubringen.

5.	DIE EMPIRISCHE Untersuchung

5.1	Technische Voraussetzungen

5.1.1	Die Gruppen der Testpersonen

Da die Arbeit das Textverständnis  von AHS-Oberstufenschülern bezüglich des klassischen Dramas zum Inhalt hat, engten sich Alter und Vorbildung der Befragten von selbst ein. Da ich beabsichtigte, zwei Schülergruppen zu untersuchen, stellte sich die Frage, wodurch sich die beiden Gruppen unterscheiden sollten. Es erweist sich stets als zielführend, möglichst viele Faktoren, beispielsweise Schule, Schultyp, Standort der Schule (der möglicherweise mit dem sozialen  Umfeld der Schüler in Beziehung zu setzen ist), konstant zu halten und im Idealfall nur einen Parameter zu verändern. Dabei entschied ich mich für das unterschiedliche Alter der beiden Gruppen von Testpersonen. 

So wählte ich eine sechste Klasse (zwanzig Schüler) und eine achte Klasse (neun Schüler) im Sommersemester des Unterrichtsjahres für die Befragung aus. 
Alle Befragten besuchten dieselbe AHS in Wien XXI, sie absolvierten ein Naturwissenschaftliches Realgymnasium und allen war der vorgelegte Textausschnitt bislang gänzlich unbekannt. Die Schüler der sechsten Klasse (Testgruppe 1) waren durchschnittlich 16 Jahre, die der achten Klasse (Testgruppe 2) zwischen 18 und 19 Jahre alt.

Zur Charakterisierung der sechsten Klasse  ist festzustellen, dass alle Testpersonen den Text  (einen Ausschnitt aus dem Drama “Don Carlos” von Friedrich Schiller) bis zu diesem Zeitpunkt weder privat noch im Unterricht gelesen hatten und niemand von ihnen bis zur Untersuchung einer Theateraufführung dieses Dramas beigewohnt hatte. Im Deutschunterricht der fünften bzw. sechsten Klasse waren sie aber doch, sei es nun durch die Klassenlektüre oder aber durch das Lesen in Vorbereitung auf ein Referat, mit Texten aus der Sturm und Drangzeit bzw. der Klassik konfrontiert worden. Zudem besuchten einige Schüler häufig Aufführungen der Wiener Theater, waren also mit der Bühnensprache in Grenzen durchaus vertraut.

Für die Schüler der achten Klasse hatte ich mich auch deshalb entschieden, weil diese rein theoretisch, sie standen wenige Wochen vor ihrer Reifeprüfung und waren allesamt zur Matura zugelassen, zumindest einen Großteil der genannten Anforderungen des Oberstufenlehrplans aus Deutsch und die Ziele des Deutschunterrichts allgemein erfüllen müssten. Gerade diese Überlegung gab meiner Ansicht nach der Untersuchung eine interessante Perspektive. Mit anderen Worte: Kann der Deutschunterricht wirklich hinsichtlich Textverständnis und Literaturbetrachtung im Bereich des klassischen Dramas die in ihn gesetzten Erwartungen erfüllen? 

Zu den Befragten muss gesagt werden, dass die Motivation, sowohl bei einer Untersuchung zum Textverständnis mitzuhelfen, als auch einen klassischen Text prinzipiell wortgetreu zu paraphrasieren, erstaunlich groß war. In Einzelfällen äußerten sie sich kritisch über den zu großen Umfang des gewählten Textes. Die Lektüre von klassischen Texten stellte bei den Schülern der Testgruppe 1 vollzählig, bei den Testpersonen der Gruppe 2 mit einer Ausnahme ausschließlich ein Element des Deutschunterricht dar. In ihrem privaten Leseverhalten, das vor allem bei der Testgruppe 2 sehr ausgeprägt war, wandten sie sich so gut wie nie klassischen Texten zu. 
Im weiteren Verlauf des Schuljahres zeigten sich zahlreiche Schüler immer wieder an der Auswertung und an den Ergebnissen des Tests interessiert.

5.1.2	Die Textauswahl

Als Textkorpus der empirischen Arbeit wählte ich die ersten drei Szenen des zweiten Aktes von Schillers “Don Carlos” aus. 

Hier der den Schülern vorgelegte Text:

ZWEITER AKT

Im königlichen Palast zu Madrid

ERSTER AUFTRITT

König Philipp unter einem Thronhimmel. Herzog von Alba
in einiger Entfernung von dem König, mit bedecktem Haupt.
                         Carlos.

C a r l o s. Den Vortritt hat das Königreich. Sehr gerne
Steht Carlos dem Minister nach. Er spricht
Für Spanien - ich bin der Sohn des Hauses.
(Er tritt mit einer Verbeugung zurück.)
P h i l i p p.  Der Herzog bleibt, und der Infant mag reden.
C a r l o s  (Sich gegen Alba wendend).
So muß ich denn von Ihrer Großmut, Herzog,
Den König mir als ein Geschenk erbitten.       				1020
Ein Kind - Sie wissen ja - kann mancherlei
An seinen Vater auf dem Herzen tragen,
Das nicht für einen Dritten taugt. Der König
Soll Ihnen unbenommen sein - ich will
Den Vater nur für diese kurze Stunde.
P h i l i p p. Hier steht sein Freund.
C a r l o s.                                     Hab ich es auch verdient,
Den meinigen im Herzog zu vermuten?
P h i l i p p. Auch je verdienen mögen? - Mir gefallen
Die Söhne nicht, die beßre Wahlen treffen, 
Als ihre Väter.
Ca r l o s.        Kann der Ritterstolz             				1030
Des Herzogs Alba diesen Auftritt hören?
So wahr ich lebe, den Zudringlichen,
Der zwischen Sohn und Vater unberufen
Sich einzudrängen nicht errötet, der
In seines Nichts durchbohrendem Gefühle 
So dazustehen sich verdammt, möcht´ ich
Bei Gott - und gält`s ein Diadem - nicht spielen.
P h i l i p p  (verläßt seinen Sitz mit einem zornigen Blick
auf den Prinzen). Entfernt Euch, Herzog!
(Dieser geht nach der Haupttüre, durch welche Carlos ge-
kommen war; der König winkt ihm nach einer andern.)
                                                                 Nein, ins Kabinett,
Bis ich Euch rufe.

ZWEITER AUFTRITT

König Philipp. Don Carlos.

C a r l o s. (geht, sobald der Herzog das Zimmer verlassen
hat, auf den König zu  und fällt vor ihm nieder, im Aus-
druck der höchsten Empfindung).
                               Jetzt mein Vater wieder,
Jetzt wieder mein, und meinen besten Dank                		1040
Für diese Gnade - Ihre Hand, mein Vater -
O süßer Tag - Die Wonne dieses Kusses
War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.
Warum von Ihrem Herzen mich so lange 
Verstoßen, Vater? Was hab ich getan?
P h i l i p p . 
Infant, dein Herz weiß nichts von diesen Künsten.
Erspare sie, ich mag sie nicht.
C a r l o s (aufstehend).        Das war es!
Da hör ich Ihre Höflinge - Mein Vater!
Es ist nicht gut, bei Gott! nicht alles gut,
Nicht alles, was ein Priester sagt, nicht alles,    			1050
Was eines Priesters Kreaturen sagen.
Ich bin nicht schlimm, mein Vater - heißes Blut
Ist meine Bosheit - mein Verbrechen Jugend.
Schlimm bin ich nicht, schlimm wahrlich nicht - wenn auch
Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen, 
Mein Herz ist gut - 
P h i l i p p .          Dein Herz ist rein, ich weiß es,
Wie dein Gebet. 
C a r l o s.         Jetzt oder nie! - Wir sind allein.
Der Etikette bange Scheidewand
Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.
Jetzt oder nie! Ein Sonnenstrahl der Hoffnung   			1060
Glänzt in mir auf, und eine süße Ahnung
Fliegt durch mein Herz - Der ganze Himmel beugt
Mit Scharen froher Engel sich herunter,
Voll Rührung sieht der Dreimalheilige 
Dem großen schönen Auftritt zu - Mein Vater!
Versöhnung! (Er fällt ihm zu Füßen.)
P h i l i p p .  Laß mich und steh auf!
C a r l o s .                                      Versöhnung!
P h i l i p p (will sich von ihm losreißen).
Zu kühn wird mir dies Gaukelspiel - 
C a r l o s.                                      Zu kühn
Die Liebe deines Kindes?
P h i l i p p .                      Vollends Tränen?
Unwürd´ger Anblick! - Geh aus meinen Augen.
C a r l o s. Jetzt oder nie - Versöhnung , Vater!
P h i l i p p .                                                       Weg   		1070
Aus meinen Augen! Komm mit Schmach bedeckt
Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
Geöffnet sein, Dich zu empfangen - So
Verwerf ich dich! - Die feige Schuld allein
Wird sich in solchen Quellen schimpflich waschen.
Wer zu bereuen nicht errötet, wird
Sich Reue nie ersparen.
 C a r l o s.                   Wer ist das?
Durch welchen Mißverstand hat dieser Fremdling
Zu Menschen sich verirrt?  - Die ewige
Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen;  				1080
Sein Aug ` ist trocken , ihn gebar kein Weib - 
O zwingen Sie die nie benetzten Augen ,
Noch zeitig Tränen einzulernen, sonst -
Sonst möchten Sie´s in einer harten Stunde
Noch nachzuholen haben.
P h i l i p p . Denkst du den schweren Zweifel deines Vaters
Mit schönen Worten zu erschüttern?
C a r l o s.                                         Zweifel?
Ich will ihn tilgen, diesen Zweifel -  will
Mich hängen an das Vaterherz, will reißen,
Will mächtig reißen an dem Vaterherzen,      				1090
Bis dieses Zweifels felsenfeste Rinde 
Von diesem Herzen niederfällt. - Wer sind sie,
Die mich aus meines Königs Gunst vertrieben?
Was bot der Mönch dem Vater für den Sohn?
Was wird ihm Alba für ein kinderlos
Verscherztes Leben zur Vergütung geben?
Sie wollen Liebe? - Hier in diesem Busen 
Springt eine Quelle. frischer, feuriger, 
Als in den trüben, sumpfigen Behältern, 
Die Philipps Gold erst öffnen muß.
P h i l i p p .                                  Vermeßner ,   				1100
Halt ein! - Die Männer, die wagst zu schmähn,
Sind die geprüften Diener meiner Wahl,
Und du wirst sie verehren.
C a r l o s.                        Nimmermehr.
Ich fühle mich. Was Ihre Alba leisten, 
Das kann auch Karl, und Karl kann mehr. Was fragt
Ein Mietling nach dem Königreich, das nie
Sein eigen sein wird? - Was bekümmert's den ,
Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?
Ihr Carlos hätte Sie geliebt. - Mir graut
Vor dem Gedanken, einsam und allein,      					1110
Auf einem Thron allein zu sein.-
P h i l i p p  (von diesem Worte ergriffen,  steht nachdenkend
und in sich gekehrt. Nach einer Pause).
                                                   Ich  bin  allein.
C a r l o s . (mit Lebhaftigkeit und Wärme auf ihn zugehend).
Sie sind's gewesen. Hassen Sie mich nicht mehr,
Ich will Sie kindlich, will Sie feurig lieben,
Nur hassen Sie mich nicht mehr.- Wie entzückend
Und süß ist es, in einer schönen Seele
Verherrlicht uns zu fühlen, es zu wissen,
Daß unsre Freude fremde Wangen rötet,
Daß unsre Angst in fremden Busen zittert,
Daß unsre Leiden fremde Augen wässern -
Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand   				1120
Mit einem teuern, vielgeliebten Sohn
Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen,
Des Lebens Traum noch einmal durchzuträumen,
Wie groß und süß, in seines Kindes Tugend
Unsterblich, unvergänglich fortzudauern,
Wohltätig für Jahrhunderte! - Wie schön,
Zu pflanzen, was ein lieber Sohn einst erntet,
Zu sammeln, was ihm wuchern wird, zu ahnen,
Wie hoch sein Dank einst flammen wird! - Mein Vater,
Von diesem Erdenparadiese schwiegen           				1130
Sehr weislich Ihre Mönche.
P h i l i p p  (nicht ohne Rührung).
                                            Oh, mein Sohn,
Mein Sohn! du brichst dir selbst den Stab. Sehr reizend
Malst du ein Glück, das - du mir nie gewährtest.
C a r l o s .  Das richte der Allwissende! - Sie selbst,
Sie schlossen mich, wie aus dem Vaterherzen,
Von Ihres Zepters Anteil aus. Bis jetzt, 
Bis diesen Tag - o war das gut, war's billig?- 
Bis jetzt mußt' ich, der Erbprinz Spaniens,
In Spanien ein Fremdling sein, Gefangner
Auf diesem Grund, wo ich einst Herr sein werde.     			1140
War das gerecht, war's gütig? - O wie oft,
Wie oft, mein Vater, sah ich schamrot nieder,	
Wenn die Gesandten fremder Potentaten,
Wenn Zeitungsblätter mir das Neueste
Vom Hofe zu Aranjuez erzählten!
P h i l i p p  . Zu heftig braust das Blut in deinen Adern,
Du würdest nur zerstören.
C a r l o s .                      Geben Sie 
Mir zu zerstören, Vater - heftig braust's 
In meinen Adern - dreiundzwanzig Jahre,
Und nichts für die Unsterblichkeit getan!    					1150
Ich bin erwacht, ich fühle mich. - Mein Ruf
Zum Königsthron pocht, wie ein Gläubiger,
Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
Verlorne Stunden meiner Jugend mahnen
Mich laut wie Ehrenschulden. Er ist da,
Der große, schöne Augenblick, der endlich
Des hohen Pfundes Zinsen von mir fordert:
Mich ruft die Weltgeschichte, Ahnenruhm
Und des Gerüchtes donnernde Posaune.
Nun ist die Zeit gekommen, mir des Ruhmes     				1160
Glorreiche Schranken aufzutun - Mein König,
Darf ich die Bitte auszusprechen wagen,
Die mich hiehergeführt?
P h i l i p p  .                 Noch eine Bitte?
Entdecke sie.
C a r l o s .     Der Aufruhr in Brabant
Wächst drohend an. Der Starrsinn der Rebellen
Heischt starke, kluge Gegenwehr. Die Wut
Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.
Wie ehrenvoll ist diese Amt, wie ganz         					1170
Dazu geeignet, Ihren Sohn im Tempel 
Des Ruhmes einzuführen!- Mir, mein König,
Mir übergeben Sie das Heer. Mich lieben 
Die Niederländer; ich erkühne mich,
Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen.
P h i l i p p  . Du redest wie ein Träumender. Dies Amt
Will einen Mann und keinen Jüngling - 
C a r l o s.                                          Will
Nur einen Menschen, Vater, und das ist
Das einzige, was Alba nie gewesen.
P h i l i p p  . Und Schrecken bändigt die Empörung nur,     		1180
Erbarmung hieße Wahnsinn - Deine Seele
Ist weich, mein Sohn, der Herzog wird gefürchtet - 
Steh ab von deiner Bitte.
C a r l o s .                     Schicken Sie
Mich mit dem Heer nach Flandern, wagen Sie's
Auf meine weiche Seele. Schon der Name
Des königlichen Sohnes, der voraus
Vor meinen Fahnen fliegen wird, erobert,
Wo Herzog Albas Henker nur verheeren.
Auf meinen Knieen bitt ich drum. Es ist
Die erste Bitte meines Lebens - Vater,    					1190
Vertrauen Sie mir Flandern - 
P h i l i p p  (den Infanten mit einem durchdringenden Blick
betrachtend).                        Und zugleich
Mein bestes Kriegsheer deiner Herrschbegierde?
Das Messer meinem Mörder?
C a r l o s .                               O mein Gott!
Bin ich nicht weiter, und ist das die Frucht
Von dieser längst erbetnen großen Stunde?
(Nach einigem Nachdenken, mit gemildertem Ernst.)
Antworten Sie mir sanfter! Schicken Sie
Mich so nicht weg! Mit dieser üblen Antwort 
Möcht'  ich nicht gern entlassen sein, nicht gern
Entlassen sein mit diesem schweren Herzen.
Behandeln Sie mich gnädiger. Es ist         					1200
Mein dringendes Bedürfnis, ist mein letzter,
Verzweifelter Versuch - ich kann's nicht fassen,
Nicht standhaft tragen wie ein Mann, daß Sie
Mir alles, alles, alles so verweigern. -
Jetzt lassen Sie mich von sich. Unerhört,
Von tausend süßen Ahnungen betrogen,
Geh ich aus Ihrem Angesicht - Ihr Alba
Und Ihr Domingo werden siegreich thronen,
Wo jetzt Ihr Kind im Staub geweint. Die Schar
Der Höflinge, die bebende Grandezza             				1210
Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge, 
Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.
Beschämen Sie mich nicht! So tödlich, Vater,
Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn
Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, 
Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,
Ihr Carlos nichts erbitten kann. Zum Pfande,
Daß Sie mich ehren wollen, schicken Sie
mich mit dem Heer nach Flandern.
P h i l i p p .                                  Wiederhole
Dies Wort nicht mehr, bei deines Königs Zorn!     				1220
C a r l o s. Ich wage meines Königs Zorn und bitte
Zum letztenmal - vertrauen Sie mir Flandern.
Ich soll und muß aus Spanien. Mein Hiersein
Ist Atemholen unter Henkershand - 
Schwer liegt der Himmel zu Madrid auf mir,
Wie das Bewußtsein eines Mords. Nur schnelle
Veränderung  des Himmels kann mich heilen.
Wenn Sie mich retten wollen - schicken Sie
Mich ungesäumt nach Flandern.
P h i l i p p  (mit erzwungener Gelassenheit).
                                                  Solche Kranke 
Wie du, mein Sohn, verlangen gute Pflege             				1230
Und wohnen unterm Aug´ des Arzts. Du bleibst
In Spanien; der Herzog geht nach Flandern.
C a r l o s (außer sich).
Oh, jetzt umringt mich, gute Geister - 
P h i l i p p  (der einen Schritt zurücktritt). 
                                                        Halt!         
Was wollen diese Mienen sagen?
C a r l o s. (mit schwankender Stimme).
                                                   Vater, 
Unwiderruflich bleibt´s bei der Entscheidung?
P h i l i p p . Sie kam vom König.
C a r l o s.                                  Mein Geschäft ist aus.
(Geht ab in heftiger Bewegung.)

DRITTER AUFTRITT

Philipp bleibt eine Zeitlang in düstres Nachdenken versun-
ken stehen - endlich geht er einige Schritte im Saale auf und
                    nieder. Alba nähert sich verlegen.

P h i l i p p . Seid jede Stunde des Befehls gewärtig, 
Nach  Brüssel abzugehen.
A l b a.                              Alles steht 
Bereit, mein König.
P h i l i p p .            Eure Vollmacht liegt
Versiegelt schon im Kabinett. Indessen          				1240
Nehmt Euren Urlaub von der Königin
Und zeiget Euch zum Abschied dem Infanten.
A l b a. Mit den Gebärden eines Wütenden
Sah ich ihn eben diesen Saal  verlassen.
Auch Eure königliche Majestät
Sind außer sich und scheinen tief bewegt - 
Vielleicht der Inhalt des Gesprächs?
P h i l i p p  (nach einigem Aufundniedergehen).
                                                       Der Inhalt
War Herzog Alba.
(Der König bleibt mit dem Aug´ auf ihm haften, finster.)
                        -   Gerne mag ich hören,
Daß Carlos meine Räte haßt; doch mit
Verdruß entdeck ich, daß er sie verachtet.          				1250
A l b a (entfärbt sich und will auffahren).
P h i l i p p . Jetzt keine Antwort. Ich erlaube Euch, 
Den Prinzen zu versöhnen.
A l b a.                             Sire!
P h i l i p p .                              Sagt an, 
Wer war es doch, der mich zum erstenmal 
Vor meines Sohnes schwarzem Anschlag warnte?
Da hört´ ich Euch und nicht auch ihn. Ich will
Die Probe wagen, Herzog. Künftighin 
Steht Carlos meinem Throne näher. Geht.
(Der König begibt sich in das Kabinett. Der Herzog entfernt
                             sich durch eine andre Türe.)
. 

Die Gründe, warum ich gerade jenen Ausschnitt für die empirische Untersuchung ausgewählt habe, liegt in folgenden Überlegungen:

Der erste Gedanke betrifft die literaturhistorische Einordnung: 
Das Ziel meiner  Untersuchung liegt im Bereich der Verständlichkeitsforschung von klassischen Dramentexten. Schillers “Don Carlos”, am 29. August 1787 in Hamburg uraufgeführt, zuvor im Juni 1787 bei Göschen in Leipzig erschienen, wird als Werk der Frühklassik eingestuft. Noch zu Schillers Lebzeiten erfolgten viele Neuauflagen, es hatte also durchaus eine gewisse Publizität erreicht  und  war auf zahlreichen Bühnen der Zeit aufgeführt worden. Übersetzungen des Werkes erschienen noch vor 1800 in England, Frankreich und Holland. 1808 wurde sogar eine Prosafassung in Hamburg durch den Schauspieler Albert veröffentlicht. (vgl. Schiller: Don Carlos in Reclams Universal-Bibliothek Nr. 38, Vorwort)

In diesem Sinne gehorcht das gewählte klassische Drama der Forderung des Lehrplans, heißt es dort doch, der Lehrer solle den Schülern Einblick in eine  bestimmte literarische Epoche anhand von  Werken, welche ihre Zeit beispielhaft repräsentieren, ermöglichen.  Weiters solle das als Lektüre gewählte Werk die weitere Entwicklung beeinflussen und den Zusammenhang zwischen literarischer Aussageform und geschichtlicher Situation zeigen.
“Don Carlos”, ein “Bindeglied” zwischen Schillers Jugenddramen wie “ Die Räuber”, “Die Verschwörung des Fiesko zu Genua” und “Kabale und Liebe”  und seinen historischen Dramen wird als deutsches Ideendrama bezeichnet. Als solches, da die Konflikte nicht primär aus Privatinteressen entstehen, sondern als Ursache unterschiedliche geistige Grundhaltungen haben, und nicht zuletzt wegen seiner historischen Komponente findet es im Literaturunterricht der Oberstufe immer wieder Beachtung. Auch der Vater-Sohnkonflikt, möglicherweise im Vergleich mit Texten aus anderen Epochen  zu untersuchen, macht das Werk für den Unterricht interessant.

Der zweite Grund für die Auswahl von “Don Carlos” sind die sprachlichen Voraussetzungen. Das Drama ist im Blankvers geschrieben, das bedeutet, dass sowohl die Wortwahl als auch die Satzstruktur nicht zu sehr durch das Versmaß beeinträchtigt worden sind.  Ebenso kann der Einfluss des Dialekts hintangestellt werden. Ein Gegenstück dazu stellt zum Beispiel “Kabale und Liebe” dar, wo viele Verständnisschwierigkeiten a priori auf die Verwendung des ungewohnten Schwäbischen zurückzuführen wären. 

5.2	Die Ergebnisse

5.2.1	Quantitative Analyse

Im Folgenden werden zunächst die Verständnisschwierigkeiten beider Befragtengruppe isoliert dargestellt, jedoch nach denselben Kategorien geordnet, um einen Vergleich zu ermöglichen. Alle Belegstellen für Verständnisschwierigkeiten wurden zunächst grob in fünf verschiedene Kategorien nach den Motiven des Nicht- bzw. Missverstehens geordnet  und in den Text eingetragen.
Die gewählten Kategorien lauten:
•	Wortsemantik/Lexikalische Ebene
•	Bezüge 
•	Syntaktische Ebene
•	Semantische Ebene in Bezug auf Satzteile oder ganze Sätze 
•	Kontext/Konsituation/Außersprachliche Phänomene

Die Anzahl der Nennungen einer Stelle bzw. eines Wortes wird zunächst nicht ausgewiesen. Sie ist für das eigentliche Erkenntnisziel, nämlich aus der Diagnose des Miss- oder Nichtverstehens die Ursache dafür zu ermitteln, nicht von Bedeutung. In Einzelfällen wird gesondert darauf hingewiesen. 
Die folgende Zusammenstellung gibt also die Summe der für die jeweilige Befragtengruppe zu erklärenden oder kommentierenden Stellen wieder. Jede Kategorie wird durch ein anderes Symbol im Text markiert.

5.2.1.1	Testgruppe 1 

•	Wortsemantik/Lexikalische Ebene					fett
•	Bezüge 								Blockbuchstaben
•	Syntaktische Ebene							doppelt unterstrichen
•	Semantische Ebene in Bezug auf Satzteile oder ganze Sätze 	einfach unterstrichen
•	Kontext/Konsituation/Außersprachliche Phänomene			punktiert

ZWEITER AKT

Im königlichen Palast zu Madrid

ERSTER AUFTRITT

König Philipp unter einem Thronhimmel. Herzog von Alba
in einiger Entfernung von dem König, mit bedecktem Haupt.
Carlos.

C a r l o s. Den Vortritt hat das Königreich. Sehr gerne
Steht Carlos dem Minister nach. Er spricht
Für Spanien - ich bin der Sohn des Hauses.
(Er tritt mit einer Verbeugung zurück.)
P h i l i p p. Der Herzog bleibt, und der Infant mag reden.
C a r l o s  (Sich gegen Alba wendend).
So muß ich denn von Ihrer Großmut, Herzog,
Den König mir als ein Geschenk erbitten.					1020
Ein Kind - Sie wissen ja - kann mancherlei
An seinen Vater auf dem Herzen tragen,
Das nicht für einen Dritten taugt. Der König
Soll Ihnen unbenommen sein - ich will
Den Vater nur für diese kurze Stunde.
P h i l i p p. Hier steht sein Freund.
C a r l o s.                                     Hab ich es auch verdient,
Den meinigen im Herzog zu vermuten?
P h i l i p p. Auch je verdienen mögen? - Mir gefallen
Die Söhne nicht, die beßre Wahlen treffen, 
Als ihre Väter.
Ca r l o s.        Kann der Ritterstolz						1030
Des Herzogs Alba diesen Auftritt hören?
So wahr ich lebe, den Zudringlichen,
Der zwischen Sohn und Vater unberufen
Sich einzudrängen nicht errötet, der
In seines Nichts durchbohrendem Gefühle 
So dazustehen sich verdammt, möcht´ ich
Bei Gott - und gält`s ein Diadem - nicht spielen.
P h i l i p p  (verläßt seinen Sitz mit einem zornigen Blick
auf den Prinzen). Entfernt Euch, Herzog!
(Dieser geht nach der Haupttüre, durch welche Carlos ge-
kommen war; der König winkt ihm nach einer andern.)
                                                                 Nein, ins Kabinett,
Bis ich Euch rufe.

ZWEITER AUFTRITT

König Philipp. Don Carlos.

C a r l o s. (geht, sobald der Herzog das Zimmer verlassen
hat, auf den König zu  und fällt vor ihm nieder, im Aus-
druck der höchsten Empfindung).
                               Jetzt mein Vater wieder,
Jetzt wieder mein, und meinen besten Dank					1040
Für diese Gnade - Ihre Hand, mein Vater -
O süßer Tag - Die Wonne dieses Kusses
War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.
Warum von Ihrem Herzen mich so lange 
Verstoßen, Vater? Was hab ich getan?
P h i l i p p . 
Infant, dein Herz weiß nichts von diesen Künsten.
Erspare sie, ich mag sie nicht.
C a r l o s (aufstehend).        Das war es!
Da hör ich Ihre Höflinge - Mein Vater!
Es ist nicht gut, bei Gott! nicht alles gut,
Nicht alles, was ein Priester sagt, nicht alles,					1050
Was eines Priesters Kreaturen sagen.
Ich bin nicht schlimm, mein Vater - heißes Blut
Ist meine Bosheit - mein Verbrechen Jugend.
Schlimm bin ich nicht, schlimm wahrlich nicht - wenn auch
Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen, 
Mein Herz ist gut - 
P h i l i p p .          Dein Herz ist rein, ich weiß es,
Wie dein Gebet. 
C a r l o s.         Jetzt oder nie! - Wir sind allein.
Der Etikette bange Scheidewand
Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.
Jetzt oder nie! Ein Sonnenstrahl der Hoffnung				1060
Glänzt in mir auf, und eine süße Ahnung
Fliegt durch mein Herz - Der ganze Himmel beugt
Mit Scharen froher Engel sich herunter,
Voll Rührung sieht der Dreimalheilige 
Dem großen schönen Auftritt zu - Mein Vater!
Versöhnung! (Er fällt ihm zu Füßen.)
P h i l i p p .  Laß mich und steh auf!
C a r l o s .                                      Versöhnung!
P h i l i p p (will sich von ihm losreißen).
Zu kühn wird mir dies Gaukelspiel - 
C a r l o s.                                      Zu kühn
Die Liebe deines Kindes?
P h i l i p p .                      Vollends Tränen?
Unwürd´ger Anblick! - Geh aus meinen Augen.
C a r l o s. Jetzt oder nie - Versöhnung , Vater!
P h i l i p p .                                                       Weg			1070
Aus meinen Augen! Komm mit Schmach bedeckt
Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
Geöffnet sein, Dich zu empfangen - So
Verwerf ich dich! - Die feige Schuld allein
Wird sich in solchen Quellen schimpflich waschen.
Wer zu bereuen nicht errötet, wird
Sich Reue nie ersparen.
 C a r l o s.                   Wer ist das?
Durch welchen Mißverstand hat dieser Fremdling
Zu Menschen sich verirrt?  - Die ewige
Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen;				1080
Sein Aug ` ist trocken , ihn gebar kein Weib - 
O zwingen Sie die nie benetzten Augen ,
Noch zeitig Tränen einzulernen, sonst -
Sonst möchten Sie´s in einer harten Stunde
Noch nachzuholen haben.
P h i l i p p . Denkst du den schweren Zweifel deines Vaters
Mit schönen Worten zu erschüttern?
C a r l o s.                                         Zweifel?
Ich will ihn tilgen, diesen Zweifel -  will
Mich hängen an das Vaterherz, will reißen,
Will mächtig reißen an dem Vaterherzen,					1090
Bis dieses Zweifels felsenfeste Rinde 
Von diesem Herzen niederfällt. - Wer sind sie,
Die mich aus meines Königs Gunst vertrieben?
Was bot der Mönch dem Vater für den Sohn?
Was wird ihm Alba für ein kinderlos
Verscherztes Leben zur Vergütung geben?
Sie wollen Liebe? - Hier in diesem Busen 
Springt eine Quelle. frischer, feuriger, 
Als in den trüben, sumpfigen Behältern, 
Die Philipps Gold erst öffnen muß.
P h i l i p p .                                  Vermeßner ,				1100
Halt ein! - Die Männer, die wagst zu schmähn,
Sind die geprüften Diener meiner Wahl,
Und du wirst sie verehren.
C a r l o s.                        Nimmermehr.
Ich fühle mich. Was Ihre Alba leisten, 
Das kann auch Karl, und Karl kann mehr. Was fragt
Ein Mietling nach dem Königreich, das nie
Sein eigen sein wird? - Was bekümmert's den ,
Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?
Ihr Carlos hätte Sie geliebt. - Mir graut
Vor dem Gedanken, einsam und allein,					1110
Auf einem Thron allein zu sein.-
P h i l i p p  (von diesem Worte ergriffen,  steht nachdenkend
und in sich gekehrt. Nach einer Pause).
                                                   Ich  bin  allein.
C a r l o s . (mit Lebhaftigkeit und Wärme auf ihn zugehend).
Sie sind's gewesen. Hassen Sie mich nicht mehr,
Ich will Sie kindlich, will Sie feurig lieben,
Nur hassen Sie mich nicht mehr.- Wie entzückend
Und süß ist es, in einer schönen Seele
Verherrlicht uns zu fühlen, es zu wissen,
Daß unsre Freude fremde Wangen rötet,
Daß unsre Angst in fremden Busen zittert,
Daß unsre Leiden fremde Augen wässern -
Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand					1120
Mit einem teuern, vielgeliebten Sohn
Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen,
Des Lebens Traum noch einmal durchzuträumen,
Wie groß und süß, in seines Kindes Tugend
Unsterblich, unvergänglich fortzudauern,
Wohltätig für Jahrhunderte! - Wie schön,
Zu pflanzen, was ein lieber Sohn einst erntet,
Zu sammeln, was ihm wuchern wird, zu ahnen,
Wie hoch sein Dank einst flammen wird! - Mein Vater,
Von diesem Erdenparadiese schwiegen					1130
Sehr weislich Ihre Mönche.
P h i l i p p  (nicht ohne Rührung).
                                            Oh, mein Sohn,
Mein Sohn! du brichst dir selbst den Stab. Sehr reizend
Malst du ein Glück, das - du mir nie gewährtest.
C a r l o s .  Das richte der Allwissende! - Sie selbst,
Sie schlossen mich, wie aus dem Vaterherzen,
Von Ihres Zepters Anteil aus. Bis jetzt, 
Bis diesen Tag - o war das gut, war's billig?- 
Bis jetzt mußt' ich, der Erbprinz Spaniens,
In Spanien ein Fremdling sein, Gefangner
Auf diesem Grund, wo ich einst Herr sein werde.				1140
War das gerecht, war's gütig? - O wie oft,
Wie oft, mein Vater, sah ich schamrot nieder,	
Wenn die Gesandten fremder Potentaten,
Wenn Zeitungsblätter mir das Neueste
Vom Hofe zu Aranjuez erzählten!
P h i l i p p  . Zu heftig braust das Blut in deinen Adern,
Du würdest nur zerstören.
C a r l o s .                      Geben Sie 
Mir zu zerstören, Vater - heftig braust's 
In meinen Adern - dreiundzwanzig Jahre,
Und nichts für die Unsterblichkeit getan!					1150
Ich bin erwacht, ich fühle mich. - Mein Ruf
Zum Königsthron pocht, wie ein Gläubiger,
Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
Verlorne Stunden meiner Jugend mahnen
Mich laut wie Ehrenschulden. Er ist da,
Der große, schöne Augenblick, der endlich
Des hohen Pfundes Zinsen von mir fordert:
Mich ruft die Weltgeschichte, Ahnenruhm
Und des Gerüchtes donnernde Posaune.
Nun ist die Zeit gekommen, mir des Ruhmes					1160
Glorreiche Schranken aufzutun - Mein König,
Darf ich die Bitte auszusprechen wagen,
Die mich hiehergeführt?
P h i l i p p  .                 Noch eine Bitte?
Entdecke sie.
C a r l o s .     Der Aufruhr in Brabant
Wächst drohend an. Der Starrsinn der Rebellen
Heischt starke, kluge Gegenwehr. Die Wut
Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.
Wie ehrenvoll ist diese Amt, wie ganz					1170
Dazu geeignet, Ihren Sohn im Tempel 
Des Ruhmes einzuführen!- Mir, mein König,
Mir übergeben Sie das Heer. Mich lieben 
Die Niederländer; ich erkühne mich,
Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen.
P h i l i p p  . Du redest wie ein Träumender. Dies Amt
Will einen Mann und keinen Jüngling - 
C a r l o s.                                          Will
Nur einen Menschen, Vater, und das ist
Das einzige, was Alba nie gewesen.
P h i l i p p  . Und Schrecken bändigt die Empörung nur,		1180
Erbarmung hieße Wahnsinn - Deine Seele
Ist weich, mein Sohn, der Herzog wird gefürchtet - 
Steh ab von deiner Bitte.
C a r l o s .                     Schicken Sie
Mich mit dem Heer nach Flandern, wagen Sie's
Auf meine weiche Seele. Schon der Name
Des königlichen Sohnes, der voraus
Vor meinen Fahnen fliegen wird, erobert,
Wo Herzog Albas Henker nur verheeren.
Auf meinen Knieen bitt ich drum. Es ist
Die erste Bitte meines Lebens - Vater,					1190
Vertrauen Sie mir Flandern - 
P h i l i p p  (den Infanten mit einem durchdringenden Blick
betrachtend).                        Und zugleich
Mein bestes Kriegsheer deiner Herrschbegierde?
Das Messer meinem Mörder?
C a r l o s .                               O mein Gott!
Bin ich nicht weiter, und ist das die Frucht
Von dieser längst erbetnen großen Stunde?
(Nach einigem Nachdenken, mit gemildertem Ernst.)
Antworten Sie mir sanfter! Schicken Sie
Mich so nicht weg! Mit dieser üblen Antwort 
Möcht'  ich nicht gern entlassen sein, nicht gern
Entlassen sein mit diesem schweren Herzen.
Behandeln Sie mich gnädiger. Es ist						1200
Mein dringendes Bedürfnis, ist mein letzter,
Verzweifelter Versuch - ich kann's nicht fassen,
Nicht standhaft tragen wie ein Mann, daß Sie
Mir alles, alles, alles so verweigern. -
Jetzt lassen Sie mich von sich. Unerhört,
Von tausend süßen Ahnungen betrogen,
Geh ich aus Ihrem Angesicht - Ihr Alba
Und Ihr Domingo werden siegreich thronen,
Wo jetzt Ihr Kind im Staub geweint. Die Schar
Der Höflinge, die bebende Grandezza					1210
Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge, 
Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.
Beschämen Sie mich nicht! So tödlich, Vater,
Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn
Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, 
Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,
Ihr Carlos nichts erbitten kann. Zum Pfande,
Daß Sie mich ehren wollen, schicken Sie
mich mit dem Heer nach Flandern.
P h i l i p p .                                  Wiederhole
Dies Wort nicht mehr, bei deines Königs Zorn!				1220
C a r l o s. Ich wage meines Königs Zorn und bitte
Zum letztenmal - vertrauen Sie mir Flandern.
Ich soll und muß aus Spanien. Mein Hiersein
Ist Atemholen unter Henkershand - 
Schwer liegt der Himmel zu Madrid auf mir,
Wie das Bewußtsein eines Mords. Nur schnelle
Veränderung  des Himmels kann mich heilen.
Wenn Sie mich retten wollen - schicken Sie
Mich ungesäumt nach Flandern.
P h i l i p p  (mit erzwungener Gelassenheit).
                                                  Solche Kranke 
Wie du, mein Sohn, verlangen gute Pflege					1230
Und wohnen unterm Aug´ des Arzts. Du bleibst
In Spanien; der Herzog geht nach Flandern.
C a r l o s (außer sich).
Oh, jetzt umringt mich, gute Geister - 
P h i l i p p  (der einen Schritt zurücktritt). 
                                                        Halt!         
Was wollen diese Mienen sagen?
C a r l o s. (mit schwankender Stimme).
                                                   Vater, 
Unwiderruflich bleibt´s bei der Entscheidung?
P h i l i p p . Sie kam vom König.
C a r l o s.                                  Mein Geschäft ist aus.
(Geht ab in heftiger Bewegung.)

DRITTER AUFTRITT

Philipp bleibt eine Zeitlang in düstres Nachdenken versun-
ken stehen - endlich geht er einige Schritte im Saale auf und
nieder. Alba nähert sich verlegen.

P h i l i p p . Seid jede Stunde des Befehls gewärtig, 
Nach  Brüssel abzugehen.
A l b a.                              Alles steht 
Bereit, mein König.
P h i l i p p .            Eure Vollmacht liegt
Versiegelt schon im Kabinett. Indessen					1240
Nehmt Euren Urlaub von der Königin
Und zeiget Euch zum Abschied dem Infanten.
A l b a. Mit den Gebärden eines Wütenden
Sah ich ihn eben diesen Saal  verlassen.
Auch Eure königliche Majestät
Sind außer sich und scheinen tief bewegt - 
Vielleicht der Inhalt des Gesprächs?
P h i l i p p  (nach einigem Aufundniedergehen).
                                                       Der Inhalt
War Herzog Alba.
(Der König bleibt mit dem Aug´ auf ihm haften, finster.)
                        -   Gerne mag ich hören,
Daß Carlos meine Räte haßt; doch mit
Verdruß entdeck ich, daß er sie verachtet.					1250
A l b a (entfärbt sich und will auffahren).
P h i l i p p . Jetzt keine Antwort. Ich erlaube Euch, 
Den Prinzen zu versöhnen.
A l b a.                             Sire!
P h i l i p p .                              Sagt an, 
Wer war es doch, der mich zum erstenmal 
Vor meines Sohnes schwarzem Anschlag warnte?
Da hört´ ich Euch und nicht auch ihn. Ich will
Die Probe wagen, Herzog. Künftighin 
Steht Carlos meinem Throne näher. Geht.
(Der König begibt sich in das Kabinett. Der Herzog entfernt
                             sich durch eine andre Türe.)

5.2.1.2	Testgruppe 2  

•	Wortsemantik/Lexikalische Ebene					fett
•	Bezüge 								Blockbuchstaben
•	Syntaktische Ebene							doppelt unterstrichen
•	Semantische Ebene in Bezug auf Satzteile oder ganze Sätze 	einfach unterstrichen
•	Kontext/Konsituation/Außersprachliche Phänomene			punktiert

ZWEITER AKT

Im königlichen Palast zu Madrid

ERSTER AUFTRITT

König Philipp unter einem Thronhimmel. Herzog von Alba
in einiger Entfernung von dem König, mit bedecktem Haupt.
Carlos.

C a r l o s. Den Vortritt hat das Königreich. Sehr gerne
Steht Carlos dem Minister nach. Er spricht
Für Spanien - ich bin der Sohn des Hauses.
(Er tritt mit einer Verbeugung zurück.)
P h i l i p p.  Der Herzog bleibt, und der Infant mag reden.
C a r l o s  (Sich gegen Alba wendend).
So muß ich denn von Ihrer Großmut, Herzog,
Den König mir als ein Geschenk erbitten.        				1020
Ein Kind - Sie wissen ja - kann mancherlei
An seinen Vater auf dem Herzen tragen,
Das nicht für einen Dritten taugt. Der König
Soll Ihnen unbenommen sein - ich will
Den Vater nur für diese kurze Stunde.
P h i l i p p. Hier steht sein Freund.
C a r l o s.                                     Hab ich es auch verdient,
Den meinigen im Herzog zu vermuten?
P h i l i p p. Auch je verdienen mögen? - Mir gefallen
Die Söhne nicht, die beßre Wahlen treffen, 
Als ihre Väter.
Ca r l o s.        Kann der Ritterstolz             					1030
Des Herzogs Alba diesen Auftritt hören?
So wahr ich lebe, den Zudringlichen,
Der zwischen Sohn und Vater unberufen
Sich einzudrängen nicht errötet, der
In seines Nichts durchbohrendem Gefühle 
So dazustehen sich verdammt, möcht´ ich
Bei Gott - und gält`s ein Diadem - nicht spielen.
P h i l i p p  (verläßt seinen Sitz mit einem zornigen Blick
auf den Prinzen). Entfernt Euch, Herzog!
(Dieser geht nach der Haupttüre, durch welche Carlos ge-
kommen war; der König winkt ihm nach einer andern.)
                                                                 Nein, ins Kabinett,
Bis ich Euch rufe.

ZWEITER AUFTRITT
König Philipp. Don Carlos.

C a r l o s. (geht, sobald der Herzog das Zimmer verlassen
hat, auf den König zu  und fällt vor ihm nieder, im Aus-
druck der höchsten Empfindung).
                               Jetzt mein Vater wieder,
Jetzt wieder mein, und meinen besten Dank                			1040
Für diese Gnade - Ihre Hand, mein Vater -
O süßer Tag - Die Wonne dieses Kusses
War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.
Warum von Ihrem Herzen mich so lange 
Verstoßen, Vater? Was hab ich getan?
P h i l i p p . 
Infant, dein Herz weiß nichts von diesen Künsten.
Erspare sie, ich mag sie nicht.
C a r l o s (aufstehend).        Das war es!
Da hör ich Ihre Höflinge - Mein Vater!
Es ist nicht gut, bei Gott! nicht alles gut,
Nicht alles, was ein Priester sagt, nicht alles,    				1050
Was eines Priesters Kreaturen sagen.
Ich bin nicht schlimm, mein Vater - heißes Blut
Ist meine Bosheit - mein Verbrechen Jugend.
Schlimm bin ich nicht, schlimm wahrlich nicht - wenn auch
Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen, 
Mein Herz ist gut - 
P h i l i p p .          Dein Herz ist rein, ich weiß es,
Wie dein Gebet. 
C a r l o s.         Jetzt oder nie! - Wir sind allein.
Der Etikette bange Scheidewand
Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.
Jetzt oder nie! Ein Sonnenstrahl der Hoffnung    				1060
Glänzt in mir auf, und eine süße Ahnung
Fliegt durch mein Herz - Der ganze Himmel beugt
Mit Scharen froher Engel sich herunter,
Voll Rührung sieht der Dreimalheilige 
Dem großen schönen Auftritt zu - Mein Vater!
Versöhnung! (Er fällt ihm zu Füßen.)
P h i l i p p .  Laß mich und steh auf!
C a r l o s .                                      Versöhnung!
P h i l i p p (will sich von ihm losreißen).
Zu kühn wird mir dies Gaukelspiel - 
C a r l o s.                                      Zu kühn
Die Liebe deines Kindes?
P h i l i p p .                      Vollends Tränen?
Unwürd´ger Anblick! - Geh aus meinen Augen.
C a r l o s. Jetzt oder nie - Versöhnung , Vater!
P h i l i p p .                                                       Weg   			1070
Aus meinen Augen! Komm mit Schmach bedeckt
Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
Geöffnet sein, Dich zu empfangen - So
Verwerf ich dich! - Die feige Schuld allein
Wird sich in solchen Quellen schimpflich waschen.
Wer zu bereuen nicht errötet, wird
Sich Reue nie ersparen.
 C a r l o s.                   Wer ist das?
Durch welchen Mißverstand hat dieser Fremdling
Zu Menschen sich verirrt?  - Die ewige
Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen;  				1080
Sein Aug ` ist trocken , ihn gebar kein Weib - 
O zwingen Sie die nie benetzten Augen ,
Noch zeitig Tränen einzulernen, sonst -
Sonst möchten Sie´s in einer harten Stunde
Noch nachzuholen haben.
P h i l i p p . Denkst du den schweren Zweifel deines Vaters
Mit schönen Worten zu erschüttern?
C a r l o s.                                         Zweifel?
Ich will ihn tilgen, diesen Zweifel -  will
Mich hängen an das Vaterherz, will reißen,
Will mächtig reißen an dem Vaterherzen,      				1090
Bis dieses Zweifels felsenfeste Rinde 
Von diesem Herzen niederfällt. - Wer sind sie,
Die mich aus meines Königs Gunst vertrieben?
Was bot der Mönch dem Vater für den Sohn?
Was wird ihm Alba für ein kinderlos
Verscherztes Leben zur Vergütung geben?
Sie wollen Liebe? - Hier in diesem Busen 
Springt eine Quelle. frischer, feuriger, 
Als in den trüben, sumpfigen Behältern, 
Die Philipps Gold erst öffnen muß.
P h i l i p p .                                  Vermeßner ,   				1100
Halt ein! - Die Männer, die wagst zu schmähn,
Sind die geprüften Diener meiner Wahl,
Und du wirst sie verehren.
C a r l o s.                        Nimmermehr.
Ich fühle mich. Was Ihre Alba leisten, 
Das kann auch Karl, und Karl kann mehr. Was fragt
Ein Mietling nach dem Königreich, das nie
Sein eigen sein wird? - Was bekümmert's den ,
Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?
Ihr Carlos hätte Sie geliebt. - Mir graut
Vor dem Gedanken, einsam und allein,      					1110
Auf einem Thron allein zu sein.-
P h i l i p p  (von diesem Worte ergriffen,  steht nachdenkend
und in sich gekehrt. Nach einer Pause).
                                                   Ich  bin  allein.
C a r l o s . (mit Lebhaftigkeit und Wärme auf ihn zugehend).
Sie sind's gewesen. Hassen Sie mich nicht mehr,
Ich will Sie kindlich, will Sie feurig lieben,
Nur hassen Sie mich nicht mehr.- Wie entzückend
Und süß ist es, in einer schönen Seele
Verherrlicht uns zu fühlen, es zu wissen,
Daß unsre Freude fremde Wangen rötet,
Daß unsre Angst in fremden Busen zittert,
Daß unsre Leiden fremde Augen wässern -
Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand   1120
Mit einem teuern, vielgeliebten Sohn
Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen,
Des Lebens Traum noch einmal durchzuträumen,
Wie groß und süß, in seines Kindes Tugend
Unsterblich, unvergänglich fortzudauern,
Wohltätig für Jahrhunderte! - Wie schön,
Zu pflanzen, was ein lieber Sohn einst erntet,
Zu sammeln, was ihm wuchern wird, zu ahnen,
Wie hoch sein Dank einst flammen wird! - Mein Vater,
Von diesem Erdenparadiese schwiegen           				1130
Sehr weislich Ihre Mönche.
P h i l i p p  (nicht ohne Rührung).
                                            Oh, mein Sohn,
Mein Sohn! du brichst dir selbst den Stab. Sehr reizend
Malst du ein Glück, das - du mir nie gewährtest.
C a r l o s .  Das richte der Allwissende! - Sie selbst,
Sie schlossen mich, wie aus dem Vaterherzen,
Von Ihres Zepters Anteil aus. Bis jetzt, 
Bis diesen Tag - o war das gut, war's billig?- 
Bis jetzt mußt' ich, der Erbprinz Spaniens,
In Spanien ein Fremdling sein, Gefangner
Auf diesem Grund, wo ich einst Herr sein werde.     			1140
War das gerecht, war's gütig? - O wie oft,
Wie oft, mein Vater, sah ich schamrot nieder,	
Wenn die Gesandten fremder Potentaten,
Wenn Zeitungsblätter mir das Neueste
Vom Hofe zu Aranjuez erzählten!
P h i l i p p  . Zu heftig braust das Blut in deinen Adern,
Du würdest nur zerstören.
C a r l o s .                      Geben Sie 
Mir zu zerstören, Vater - heftig braust's 
In meinen Adern - dreiundzwanzig Jahre,
Und nichts für die Unsterblichkeit getan!    					1150
Ich bin erwacht, ich fühle mich. - Mein Ruf
Zum Königsthron pocht, wie ein Gläubiger,
Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
Verlorne Stunden meiner Jugend mahnen
Mich laut wie Ehrenschulden. Er ist da,
Der große, schöne Augenblick, der endlich
Des hohen Pfundes Zinsen von mir fordert:
Mich ruft die Weltgeschichte, Ahnenruhm
Und des Gerüchtes donnernde Posaune.
Nun ist die Zeit gekommen, mir des Ruhmes     				1160
Glorreiche Schranken aufzutun - Mein König,
Darf ich die Bitte auszusprechen wagen,
Die mich hiehergeführt?
P h i l i p p  .                 Noch eine Bitte?
Entdecke sie.
C a r l o s .     Der Aufruhr in Brabant
Wächst drohend an. Der Starrsinn der Rebellen
Heischt starke, kluge Gegenwehr. Die Wut
Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.
Wie ehrenvoll ist diese Amt, wie ganz         					1170
Dazu geeignet, Ihren Sohn im Tempel 
Des Ruhmes einzuführen!- Mir, mein König,
Mir übergeben Sie das Heer. Mich lieben 
Die Niederländer; ich erkühne mich,
Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen.
P h i l i p p  . Du redest wie ein Träumender. Dies Amt
Will einen Mann und keinen Jüngling - 
C a r l o s.                                          Will
Nur einen Menschen, Vater, und das ist
Das einzige, was Alba nie gewesen.
P h i l i p p  . Und Schrecken bändigt die Empörung nur,     		1180
Erbarmung hieße Wahnsinn - Deine Seele
Ist weich, mein Sohn, der Herzog wird gefürchtet - 
Steh ab von deiner Bitte.
C a r l o s .                     Schicken Sie
Mich mit dem Heer nach Flandern, wagen Sie's
Auf meine weiche Seele. Schon der Name
Des königlichen Sohnes, der voraus
Vor meinen Fahnen fliegen wird, erobert,
Wo Herzog Albas Henker nur verheeren.
Auf meinen Knieen bitt ich drum. Es ist
Die erste Bitte meines Lebens - Vater,    					1190
Vertrauen Sie mir Flandern - 
P h i l i p p  (den Infanten mit einem durchdringenden Blick
betrachtend).                        Und zugleich
Mein bestes Kriegsheer deiner Herrschbegierde?
Das Messer meinem Mörder?
C a r l o s .                               O mein Gott!
Bin ich nicht weiter, und ist das die Frucht
Von dieser längst erbetnen großen Stunde?
(Nach einigem Nachdenken, mit gemildertem Ernst.)
Antworten Sie mir sanfter! Schicken Sie
Mich so nicht weg! Mit dieser üblen Antwort 
Möcht'  ich nicht gern entlassen sein, nicht gern
Entlassen sein mit diesem schweren Herzen.
Behandeln Sie mich gnädiger. Es ist         					1200
Mein dringendes Bedürfnis, ist mein letzter,
Verzweifelter Versuch - ich kann's nicht fassen,
Nicht standhaft tragen wie ein Mann, daß Sie
Mir alles, alles, alles so verweigern. -
Jetzt lassen Sie mich von sich. Unerhört,
Von tausend süßen Ahnungen betrogen,
Geh ich aus Ihrem Angesicht - Ihr Alba
Und Ihr Domingo werden siegreich thronen,
Wo jetzt Ihr Kind im Staub geweint. Die Schar
Der Höflinge, die bebende Grandezza             				1210
Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge, 
Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.
Beschämen Sie mich nicht! So tödlich, Vater,
Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn
Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, 
Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,
Ihr Carlos nichts erbitten kann. Zum Pfande,
Daß Sie mich ehren wollen, schicken Sie
mich mit dem Heer nach Flandern.
P h i l i p p .                                  Wiederhole
Dies Wort nicht mehr, bei deines Königs Zorn!     				1220
C a r l o s. Ich wage meines Königs Zorn und bitte
Zum letztenmal - vertrauen Sie mir Flandern.
Ich soll und muß aus Spanien. Mein Hiersein
Ist Atemholen unter Henkershand - 
Schwer liegt der Himmel zu Madrid auf mir,
Wie das Bewußtsein eines Mords. Nur schnelle
Veränderung  des Himmels kann mich heilen.
Wenn Sie mich retten wollen - schicken Sie
Mich ungesäumt nach Flandern.
P h i l i p p  (mit erzwungener Gelassenheit).
                                                  Solche Kranke 
Wie du, mein Sohn, verlangen gute Pflege             				1230
Und wohnen unterm Aug´ des Arzts. Du bleibst
In Spanien; der Herzog geht nach Flandern.
C a r l o s (außer sich).
Oh, jetzt umringt mich, gute Geister - 
P h i l i p p  (der einen Schritt zurücktritt). 
                                                        Halt!         
Was wollen diese Mienen sagen?
C a r l o s. (mit schwankender Stimme).
                                                   Vater, 
Unwiderruflich bleibt´s bei der Entscheidung?
P h i l i p p . Sie kam vom König.
C a r l o s.                                  Mein Geschäft ist aus.
(Geht ab in heftiger Bewegung.)

DRITTER AUFTRITT

Philipp bleibt eine Zeitlang in düstres Nachdenken versun-
ken stehen - endlich geht er einige Schritte im Saale auf und
nieder. Alba nähert sich verlegen.

P h i l i p p . Seid jede Stunde des Befehls gewärtig, 
Nach  Brüssel abzugehen.
A l b a.                              Alles steht 
Bereit, mein König.
P h i l i p p .            Eure Vollmacht liegt
Versiegelt schon im Kabinett. Indessen          				1240
Nehmt Euren Urlaub von der Königin
Und zeiget Euch zum Abschied dem Infanten.
A l b a. Mit den Gebärden eines Wütenden
Sah ich ihn eben diesen Saal  verlassen.
Auch Eure königliche Majestät
Sind außer sich und scheinen tief bewegt - 
Vielleicht der Inhalt des Gesprächs?
P h i l i p p  (nach einigem Aufundniedergehen).
                                                       Der Inhalt
War Herzog Alba.
(Der König bleibt mit dem Aug´ auf ihm haften, finster.)
                        -   Gerne mag ich hören,
Daß Carlos meine Räte haßt; doch mit
Verdruß entdeck ich, daß er sie verachtet.          				1250
A l b a (entfärbt sich und will auffahren).
P h i l i p p . Jetzt keine Antwort. Ich erlaube Euch, 
Den Prinzen zu versöhnen.
A l b a.                             Sire!
P h i l i p p .                              Sagt an, 
Wer war es doch, der mich zum erstenmal 
Vor meines Sohnes schwarzem Anschlag warnte?
Da hört´ ich Euch und nicht auch ihn. Ich will
Die Probe wagen, Herzog. Künftighin 
Steht Carlos meinem Throne näher. Geht.
(Der König begibt sich in das Kabinett. Der Herzog entfernt
sich durch eine andre Türe.)

5.2.1.3	Kontrastive Betrachtung Testgruppe 1 - Testgruppe 2

Vergleicht man die Ergebnisse der beiden Teiluntersuchungen, zeigen sich in den genannten Bereichen folgende Auffälligkeiten:

5.2.1.3.1	Lexikalische Ebene

Gerade im lexikalischen Bereich sind die Unterschiede in den Ergebnissen der beiden Befragtengruppen besonders deutlich. Vor allem die Häufigkeit der Verständnisschwierigkeit von Einzelwörtern bei beiden Befragtengruppe ist signifikant: Während der Gruppe der Sechzehnjährigen 85 Wörter unklar bzw. unbekannt waren, stellten die Maturanten nur bei 34 Wörtern fest, dass sie im Bereich der Semantik Probleme hatten.
Hinsichtlich der Auswahl der semantisch auffallenden Wörter zeigt sich eine hohe Übereinstimmungsrate: Erwartungsgemäß sind beinahe alle nichtverstandenen Wörter der älteren Befragten auch den jüngeren unbekannt. Es nimmt also lediglich das Ausmaß der verfügbaren Wörter im Zuge des Spracherwerbs zu, das Korpus verändert sich aber nicht prinzipiell. Das heißt: “Schwierige Wörter” für die älteren Befragten sind auch “schwierige Wörter” für die jüngeren.

5.2.1.3.2	Bezüge 

Besonders auffällig in diesem Bereich ist die Tatsache, dass sich bei den beiden Befragtengruppen keine großen Unterschiede hinsichtlich der Häufigkeit ergeben. Während die sechste Klasse in Summe an 22 Stellen die Bezüge nicht klären kann, fällt der achten Klasse dies noch bei immerhin 16 Stellen schwer. Auch ist es allgemein bemerkenswert, dass insgesamt den Befragten die wechselnden Personalbezüge größte Schwierigkeiten bereiten. Offensichtlich beeinflussen gerade diese den Fortgang der Handlung und somit das Textverständnis allgemein entscheidend. 
Ein weiteres Phänomen zeigt sich beim genaueren Vergleich:
Die Nennungen der ersten und der zweiten Gruppe sind bis auf wenige Ausnahmen gänzlich unterschiedlich. Das heißt: Stellen, die den Sechszehnjährigen völlig klar sind, werden von den Achtzehnjährigen als problematisch empfunden und umgekehrt.
Offensichtlich ändert sich also im Laufe des Spracherwerbsprozesses die Weltsicht des Sprachteilnehmers dahingehend, dass Bezüge anders aufgefasst und empfunden werden. Es kann aber, wie die Untersuchung zeigt, nicht automatisch angenommen werden, dass sich das Gesamtausmaß der Problemstellen im Laufe des Alters verringert, ohne dass andere Schwierigkeiten akut werden.

5.2.1.3.3	Syntaktische Ebene

Im Bereich der syntaktischen Verständnisschwierigkeiten zeigt es sich, dass die Anzahl der Belegstellen von Testgruppe 1 zu Testgruppe 2 signifikant abnimmt. 
In den Interviews der Gruppe 2 ergab sich gerade bei syntaktischen Unsicherheiten die Situation, dass die Testpersonen von sich aus mehrere Realisierungsmöglichkeiten angeboten haben (gleichgültig, für welche sie sich dann tatsächlich entschieden haben). Die Älteren haben also oftmals eigenständig syntaktisch schwierige Situationen als solche erkannt. 
Demgegenüber zeigte sich bei der Testgruppe 1
•	die relative Häufung von Markierungen im syntaktischen Bereich
•	eine oftmals falsche Realisierung der Stelle, ohne dass die Testpersonen dies bemerken.
Sie bauen dadurch - von ihnen selbst unerkannt - eine gänzlich falsche Vorstellungswelt auf.

Aufgrund der Testanordnung ist nicht festzustellen, wie sich die Testpersonen der Gruppe 1 beim  Rezipieren dieses Textes außerhalb der Testsituation verhalten hätten. Möglicherweise wären sie - falls die Missverständnisse unwidersprochen geblieben wären - bei ihrer Interpretation von einer völlig falschen Voraussetzung über Inhalt und Kontext ausgegangen. Sie sahen keinen Grund für eine Korrektur, ihr mentales Konzept war ja in Ordnung.

5.2.1.3.4	Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze

Besonders auffällig ist bei beiden Testgruppen die große Anzahl von Markierungen in dieser Kategorie, wobei sie bei der Testgruppe 1 um mehr als ein Drittel höher als bei den Maturanten liegt. Man  bedenke, dass es sich in diesem Bereich im Regelfall um Verständnisschwierigkeiten handelt, die von den Testpersonen spontan geäußert wurden, wo sie  also selbst keine - wie immer geartete - Lösungsmöglichkeit anzubieten hatten. Setzt man die Quantität der markierten Stellen zum Gesamtausmaß des Textes in ein Verhältnis, lässt sich ermessen, wie hoch die Frustrationen bei zahlreichen Lesern angesichts der “Unverständlichkeit” des Textes gewesen sein mag.
Unabhängig davon zeigt sich, dass zwar die Testpersonen spontan den ganzen Satz oder Satzteil als nicht verständlich bezeichnen, bei näherer Betrachtung lassen sich aber dennoch Vermutungen über die Ursache der Verständnisschwierigkeiten anstellen.

5.2.1.3.5	Kontext/Konsituation/Außersprachliche Phänomene

Quantitativ besonders auffällig erweist sich der Umstand, dass das Ergebnis der Testgruppe 2 halb so viele Belege für mangelndes Verständnis des Kontextes bzw. der Konsituation aufweist wie das der Testgruppe 1. Von der Gesamtheit der kontextuellen Verständnisschwierigkeiten der Maturanten sind wiederum nur etwas mehr als die Hälfte ebenfalls bei den jüngeren Testpersonen als schwierig im Zusammenhang ausgewiesen. Die andere Hälfte blieb jedoch bei den Jüngeren nicht gänzlich unmarkiert, sondern wurde vielfach ebenfalls nicht verstanden, wenn auch aus offensichtlich anderen Motiven. Oftmals war an diesen  Stellen die Wortsemantik von Einzelwörtern schon unklar, sodass Überlegungen über den Zusammenhang von den Testpersonen erst gar nicht angestellt wurden.
Markierungen, die sowohl den fehlenden Wortsinn als auch den fehlenden Kontext ausweisen, wollen darauf hinweisen, dass die Testpersonen an dieser Stelle zunächst die Bedeutung des Einzelwortes nicht oder falsch erkannt hatten, als sie ihnen mitgeteilt wurde, aber dennoch mit diesem Wissen den Zusammenhang nicht herstellen konnten bzw. sich die Wortbedeutung für sie in die Situation nicht eingefügt hat. 

5.2.2	Qualitative Analyse - Typologie der Verständnisschwierigkeiten

5.2.2.1	Lexikalische Ebene

5.2.2.1.1	Verständnisschwierigkeiten beim Einzelwort  aufgrund von Sprachwandel 

Thronhimmel

unbenommen
Gefühl
mögen
Bosheit
bange
Scheidewand
Gaukelspiel
kühn
vollends
verwerfen
zeitig
gebar
Beglaubigung
Vermeßner
sich fühlen
Mietling
bekümmert’s 
Rosenbahn
wuchern
weislich
dir selbst den Stab brechen
billig
gütig
heischen
Schwärmer
Empörung
unerhört
Grandezza
sünderbleich
schimpflich
zum Pfande
ungesäumt
Geschäft
Urlaub / erlauben
sich entfärben
auffahren
sagt an!
schwarzer Anschlag
nimmermehr
souveräner

5.2.2.1.1.1	Bedeutungserweiterung

	Vers 1035
	
	So wahr ich lebe, den Zudringlichen,
	Der zwischen Sohn und Vater unberufen
	Sich einzudrängen nicht errötet, der
	In seines Nichts durchbohrendem Gefühle
	So dazustehen sich verdammt, ...

Hier liegt ein Beispiel für Bedeutungswandel durch Bedeutungserweiterung vor: Schiller verwendete “Gefühl” hier im engen Sinne von “Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein”, wie auch bei GRIMM (Bd. 5, Sp. 2175) angeführt ”gefühl seiner selbst, gefühl dessen was wir sind (im vorigen gefühl dessen dasz  wir sind)”. Die Stelle  “Carlos 2,1” wird bei Grimm als Belegstelle zitiert.
Diese enge Bedeutung hat sich auf “emotionale Regung in jeder Hinsicht” erweitert und wird heute umschrieben mit “Empfindung, Empfinden, Spürsinn, Flair, Instinkt, Organ, Gespür” (DUDEN Bd.8, S. 272). 

Das Wort “Gefühl” stellt das Schlüsselwort für das Verständnis der gesamten Verszeile dar.
Ein weiterer Problembereich wäre die Verwendung von “durchbohren” im uneigentlichen und bildlichen Sinne  als “mit tödlichem Schmerz durchdringen” (GRIMM Bd. 2, Sp. 1590). Dieser Einsatz des Verbs ist zwar stilistisch überhöht, aber nicht wirklich ungewöhnlich. Metaphorische Verwendungen wie in: “Das Geschrei der Verwundeten durchbohrte mir das Herz” - (HIOB 30/17) sind auch heute durchaus verständlich. Die Ungewöhnlichkeit der Formulierung und damit auch die Verständnisschwierigkeit der Gesamtzeile für die Leser ergibt sich somit vornehmlich aus der Bedeutungserweiterung des Nomens “Gefühl”. Von der Gesamtheit der befragten Leser können nur drei (davon eine Schülerin aus der Gruppe 1) die Stelle richtig deuten. Der überwiegende Teil vor allem der jüngeren Schüler bezeichnet den gesamten Satz als unverständlich, die älteren Leser differenzieren etwas genauer und schränken die Verständnisschwierigkeit auf den bezeichneten Vers ein. 
Zwei Schülerinnen aus der Gruppe 1 glauben, die Stelle zu verstehen, und paraphrasieren bzw. kommentieren Vers 1035 folgendermaßen:
Schülerin 1: “Das Gefühl zu haben, dass er falsch am Platz ist. Alba hat es nicht.” 
Die Schülerin hat mit dieser Aussage bewiesen, dass sie den Kontext und auch die Konsituation völlig richtig erfasst, den Sinn dieses Satzes bzw. des betreffenden Verses jedoch nicht verstanden hat. Sie fasst “Gefühl” als Synonym von “Empfindung, Gespür” (siehe Duden) auf und konstruiert eine Aussage, die mit dem Kontext in Einklang gebracht werden kann. Dabei kommt ihr die negative Konstruktion des Schillerschen Verses entgegen, die sie nun in einer neuen Abhängigkeit - auf “Gefühl” bezogen - übernimmt. Die Aktion “durchbohren”, die in ihrem Gedankengebäude keinen Platz hat, ignoriert sie.
Ein noch weiterreichender Fall von Ignorieren liegt bei Schülerin 2 vor: Sie umschreibt die Verse 1035/1036 (der / In seines Nichts durchbohrendem Gefühle / So dazustehen sich verdammt) mit “dem es nichts ausmacht so dazustehen” in der Überzeugung, beide Verse wiedergegeben zu haben. Wieder wird der Kontext getroffen, nicht aber wortverständnis bewiesen. Das heutige semantische Umfeld von “Gefühl” im Sinne von “Empfindung” führte  wohl zur oben erwähnten Paraphrasierung durch “dem es nichts ausmacht, der nichts dabei empfindet”. Das eigentliche aussagende Verb “sich verdammen” wird gar nicht mehr ins Kalkül gezogen. 

Beide Beispiele zeigen sehr deutlich, wie von der heutigen, veränderten Bedeutung eines Einzelwortes ausgehend  ein Kontext konstruiert wird, ohne dass den Rezipienten die Tatsache noch der Inhalt ihres Missverständnisses bewusst geworden ist. Für das Erfassen des gesamten Inhalts dieser Szene erweist sich das mangelnde Wortverständnis jedoch als unnötig. Beide Schülerinnen könnten die Situation korrekt wiedergeben und auch richtige Aussagen über das Verhältnis der Protagonisten zueinander treffen. Jene Schüler hingegen, die - möglicherweise von der Schillerschen Verwendung des Nomens “Gefühl” irritiert - die Verse als unverständlich bezeichneten und gar nicht mehr weiter reflektierten, hatten sich dadurch den Zugang zum Gesamtzusammenhang selbst verstellt. Sie gaben mehrheitlich an, nicht zu verstehen, wie die Beziehung der Protagonisten gelagert sei und “was Carlos meine”.

5.2.2.1.1.2	Bedeutungsverengung

	Vers 1137

	 [...] -o war das gut, war’s billig?-

Die Leser mit Verständnisschwierigkeiten sahen hier nur die Bedeutung von “im Preis niedrig”. “Billig” bedeutet hier natürlich “mit recht verbunden” (GRIMM Bd. 2, Sp. 28-29) oder “Dem Rechte der Natur oder der im Inneren, im Gewissen, empfundenen Verbindlichkeit gemäß” (ADELUNG 1, Sp. 1019-1020). Diese allgemeine Bedeutung ist im 18. Jahrhundert auf  “dem Wert der Ware angemessen” reduziert worden. Da billige Ware oft auch in der Qualität minderwertige Ware war, konnte “billig” auch gleichbedeutend mit “minderwertig” werden (DUDEN Bd. 7, S. 67).
Im Verbalstamm ist die ursprüngliche Bedeutung erhalten geblieben (“zubilligen, missbilligen”), dieser Transfer konnte aber nicht von allen Testpersonen geleistet werden. 
Bis auf zwei Ausnahmen stießen alle Leser der Gruppe 1 beim Wort “billig” auf Verständnisschwierigkeiten. Je nach Differenzierungsvermögen bezeichneten sie das Einzelwort oder aber auch die gesamte Frage als unverständlich (quantitativ streuen sich die Belege dafür ungefähr im Verhältnis 50/50). Da alle anderen Wörter des Satzes jedoch eindeutig der Standardsprache angehören, kann die Ursache für die mangelnde Rezeptionsfähigkeit der Leser nur in der Bedeutungsverengung des Adjektivs “billig” liegen.  
Die Befragung der älteren Leser kommt zu einem völlig anderen Ergebnis: Niemand aus der Gruppe bezeichnet den Satz a priori als unverständlich. Zwei Drittel der Testpersonen paraphrasieren den Fragesatz richtig, die anderen ordnen “billig” eine falsche Bedeutung zu, ohne sich dessen jedoch bewusst zu sein. Dazu einige charakteristische Beispiele:
Testperson 1 bleibt dem pekuniären Umfeld der heutigen Wortbedeutung verhaftet: Sie erklärt “war’s billig” mit “Hat es sich gelohnt (den Mönchen  so viel an Schmiergeld zu zahlen)?” und nimmt mit dieser Interpretation auf das gesamte Beziehungsgeflecht  zwischen dem König, seinen Beichtvätern und seinem Sohn Bezug. Dieser Deutung zeugt von großem Verständnis für den Kontext bzw. die Konsituation, die Wortbedeutung wird aber nicht getroffen.
Testperson 2 erweitert das semantische Umfeld von “billig”, indem sie das Adjektiv mit “leicht zu haben” umschreibt. Der Rahmen der Geldgeschäfte wird verlassen und auf “einfach zu haben, zu besitzen” in einem kollektiven Sinn erweitert. Die kausale Einengung von “leicht zu haben, weil es im Preis niedrig ist” wurde gesprengt.
Testperson 3 geht noch weiter und umschreibt das Adjektiv mit “leicht zu tun”, eine Paraphrasierung, die einer heutigen übertragenen Bedeutungskomponente von “billig” recht nahe kommt (beispielsweise “ein billiges Tor” = “ein Tor, das ohne großen Aufwand erzielt wurde”).
Als besonders auffällig erweist sich zusammenfassend der völlig unterschiedliche Zugang der beiden Befragtengruppe in ihrer Gesamtheit zur Rezeption des problematischen Wortes. 

	Vers 1241

	 [...] Indessen
	Nehmt Euren Urlaub von der Königin
	Und zeiget Euch zum Abschied dem Infanten.

Ein weiteres Beispiel für Bedeutungsverengung: “Urlaub” ist eine Nominalbildung zum ursprünglichen Präfixverb “erlauben” und bedeutete ganz allgemein “Erlaubnis”. In der höfischen Sprache stand es für die “Erlaubnis wegzugehen, die ein Höherstehender oder eine Dame dem Ritter zu geben hatte”. In der Neuzeit bezeichnete es “die (amtliche) vorübergehende Freistellung von einem Dienstverhältnis”. (DUDEN 7, S.733)
Die Tatsache, dass “Urlaub” die Bedeutungsverengung schon zu Beginn der Neuzeit erfahren hat, deutet darauf  hin, dass auch schon Schiller das Wort bewusst in seiner altertümlichen Bedeutung, um eine stilistische Überhöhung zu erreichen, eingesetzt hat. Siehe dazu auch GRIMM (Bd. 24, Sp. 2467): “ die ursprüngliche bed. ‘erlaubnis’ ist, von gelegentlichen verbindungen abgesehen, heute schriftsprachlich nur in der spezialisierung  der bed.2c festgehalten, während die übrige reiche ältere entwicklung verkümmerte.” Die angesprochene Bedeutung (2c nach Grimm) bezieht sich auf die “zeitweilige entbindung vom dienst in militärischen dienstverhältnissen und denen der beamten und angestellten” (GRIMM Bd. 24, Sp. 2470).
Ende des achtzehnten Jahrhunderts scheint die Beziehung zur Ursprungsbedeutung noch relativ eng gewesen zu sein, für manchen der heutigen Leser  ist sie aber völlig verblasst.
Wie wenig flexibel der ein oder andere Jugendliche bei der Rezeption von Einzelwörtern vorgeht, zeigt die Wiedergabe des Verses 1241 (“Nehmt Euren Urlaub von der Königin”) mit “Erholt Euch von der Königin” durch einen Schüler der Testgruppe 1. Der Leser assoziiert mit “Urlaub” offensichtlich so stark den Begriff “Erholung”, der ja bestenfalls im semantischen Umfeld des Ursprungsnomens angesiedelt ist, dass er ihn geistig als Synonym präsent hält und - auch unter Vernachlässigung des offensichtlich nicht passenden Kontextes - so einsetzt.
In ähnlicher Weise zeigt die Frage eines gleichaltrigen Lesers im Zusammenhang mit dem angeführten Vers, dass der Rezipient mit dem Begriff “Urlaub” im konkreten Textzusammenhang nicht viel anzufangen weiß. Er meint nämlich: “Vielleicht ist die Königin auf Urlaub?” Die syntaktische Struktur des Satzes wird hier zugunsten eines vermeintlichen Verständnisses des Einzelwortes völlig vernachlässigt. 
Auch ein dritter Schüler derselben Befragtengruppe kann das Nomen nur im kontemporären Sinn verstehen und ändert, um ein stimmiges Bild zu erreichen, die gesamte Konsituation. Er sieht zwischen Vers 1239/1240 (= der Tatsache, dass die Vollmacht schon unterschrieben ist, d.h. dass Alba tatsächlich mit der Durchführung des Heerzugs beauftragt worden ist) und dem folgenden Satz (Vers 1241/1242), der Verabschiedung von der Königin bzw. dem Infanten aus zeremoniellen Gründen, keinen inhaltlichen Zusammenhang. Seiner Ansicht nach bedeuten die letztgenannten Verse, dass er “inzwischen noch einmal Urlaub von Spanien nehmen soll [bevor er dann nach Brüssel geht]”. 
Generell bezeichnen mehr als zwei Drittel der jüngeren Leser das Wort “Urlaub” als im Zusammenhang unverständlich bzw. missdeuten es, während nur ein Viertel der älteren Leser das Lexem als ungewöhnlich bezeichnen. 

	Vers 1236

	                             Mein Geschäft ist aus.

“Geschäft” hieß ursprünglich “Beschäftigung, Arbeit, Angelegenheit” (DUDEN 7, S.214) und ist eine Nominalbildung zum schwachen Verb “schaffen” = “zustande bringen, tätig sein” (im Gegensatz zum starken Verbum “ schöpferisch gestaltend hervorbringen”).”Geschäft” bedeutet in diesem Sinne “Alles, was jemand zustande bringt”, “ Mein Geschäft ist aus” also “Was ich zustande bringen wollte, was ich mir vorgenommen habe, ist verloren”. Erst im Neuhochdeutschen erfolgt die Einschränkung der Bedeutung auf das Handelswesen (“Geschäftsmann”, “geschäftlich”), in “geschäftig”  (“rührig”, “eifrig”) ist die ursprüngliche Bedeutung noch spürbar.    
Für die heutigen Leser - besonders bei jenen aus der ersten Testgruppe - ist bei “Geschäft” die alte Bedeutung oftmals geschwunden. Während keiner der älteren Befragten Verständnisschwierigkeiten artikuliert, zeigen sich mehr als die Hälfte der jüngeren vom Gebrauch des Nomens in diesem Kontext irritiert, ohne jedoch irgendeine eine Deutung zu wagen. Sie bezeichnen den Satz in seiner Gesamtheit einfach als unverständlich.

	Vers 1211

	Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge,
	Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.

“Zunft” bedeutet nach GRIMM (Bd. 32, Sp. 578) ganz allgemein die Zugehörigkeit zu einer gleichartigen Gruppe oder Klasse. Er fügt noch hinzu, dass dieser Ausdruck im 17. und 18. Jahrhundert “besonders beliebt” gewesen sei. Auch der DUDEN (Bd. 7, S.786) spricht von der “Ordnung, nach der eine Gesellschaft lebt”, im weiteren Sinn dann “Verband, Gruppe”. Erst sehr spät erfolgte die Einschränkung auf ein “Gruppe von Handwerkern”. In der heutigen Standardsprache ist - wenn überhaupt - nur mehr diese verengte Bedeutung gebräuchlich, der Ausdruck zählt beinahe schon zum historischen Fachvokabular.
Der Wortsinn von “Zunft” ist nicht die einzige Verständnisschwierigkeit, die an dieser Stelle auftritt (zu den anderen Kriterien siehe Seite 81/”sünderbleich”, Seite 166/syntaktische Probleme, Seite 213/Konsituation), er ist aber jene Schwierigkeit, die die Schüler am meisten verunsichert. 

	Vers 1217

	                             [...]          Zum Pfande,
	Daß Sie mich ehren wollen, schicken Sie
	Mich mit dem Heer nach Flandern.  

Beim Wort “Pfand” hat insofern eine Bedeutungsverengung stattgefunden, als Schiller “zum Pfande” im Sinne von “zum Beweis”, “als Zeichen” verwendet, also eine geistige Leistung garantiert werden soll. Heute wird das Wort “Pfand” mit allen seinen Derivaten nur im materiellen Sinn verwendet (vgl. “Pfänder”, “pfänden”, “der Pfandbrief”, “Pfänderspiel”, “Pfandflasche”, usw.). Weder im Österreichischen Wörterbuch (S. 334f.) noch im DUDEN (Bd. 1, S. 543) finden sich Hinweise auf die Verwendung von “Pfand” oder “pfänden” im geistigen Bereich. Zur Zeit Schillers und davor muss dies aber ebenfalls möglich gewesen sein. Hinweise in der Etymologie deuten darauf  hin, dass “Pfand” eventuell aus einem mlat. “*pantum” entlehnt ist, was “Übereinkommen, Vertrag” bedeutete. “Pfand” ist somit die zur Sicherung einer Verpflichtung gegebene Sache und diese Sache wurde auf “Sicherheit” in jedem Sinne übertragen. Diese allgemeine Verwendung ist dann offensichtlich wieder geschwunden.
Möglicherweise handelt es sich auch um eine verblasste  Metaphorik.
Die Fügung bereitet den heutigen Lesern große Schwierigkeiten, nur zwei Befragte (beide aus der Gruppe der Maturanten) konnten den Sinn richtig wiedergeben, alle anderen verweigerten eine Paraphrasierung oder boten mitunter originelle Deutungsversuche:
* Ein Schüler sah in der Fügung eine finalen Sinn: “Schick mich nach Flandern, um mich dann zu ehren.”
* Oder ganz nah an der heutigen Verwendung: “Als Pfandeinsatz” ( wobei der Rest des Satzes schwer damit in Verbindung zu bringen ist.)
* Oder “Als Belohnung”
* “Anstatt dass Sie mich ehren wollen,...”
* Ein Leser sieht - offensichtlich doch ernst gemeint - “zum Pfande” isoliert, gleichsam als Interjektion und paraphrasiert es mit “zum Kuckuck!” Er versteht den gesamten Satz so: “Egal, ob Sie mich nun ehren oder nicht, schicken Sie mich nur mit dem Heer nach Flandern (alles andere ist gleichgültig)”.
Diese Paraphrasierungsversuche zeigen deutlich, wie sehr ein nicht verstandener Wortsinn die Satzsemantik und  Einzelfällen auch die gesamte Redesituation beeinflussen.

	nach Vers 1250

	Alba (entfärbt sich und will auffahren).

Laut GRIMM ( Bd. 1, Sp. 516) wurde mit “entfärben” das Wechseln jeder Farbe bezeichnet (“mutare colorem”), sowohl bei Tieren, bei Menschen als auch bei Dingen. Auf Personen bezogen kann es also sowohl “erbleichen” als auch “erröten” bedeuten, Grimm führt für beide Verwendungsmöglichkeiten Textbeispiele an. Auf den Menschen bezogen,  handelt es sich aber in jedem Fall um eine Veränderung der Gesichtsfarbe aus emotionalen Gründen (rot vor Ärger, bleich vor Angst, vor Verlegenheit).
Die Bedeutung von “entfärben” in jedem Sinn hat sich bis heute verändert: “entfärben” wird nur mehr auf Dinge, im Wesentlichen auf Stoffe bezogen (DUDEN Bd. 1, S. 244), das Präfix “ent-” bedeutet “weg-”, eine Hinzufügen von Farbe (im Sinne von “erröten”) ist nicht mehr denkbar. So ist auch der reflexive Gebrauch des Verbs nicht mehr möglich.
Die Fülle der Bedeutungsveränderungen und -verschiebungen sowie der Wandel des Gebrauchsumfeldes waren möglicherweise die Ursache dafür, dass so viele Leser, vor allem aus der Testgruppe 1, mit dem Verb nichts anzufangen wussten. Sie unternahmen auch keine eigenständigen Deutungsversuche. 

	Vers 1053

	Ich bin nicht schlimm, mein Vater - heißes Blut
	Ist meine Bosheit - mein Verbrechen Jugend.

“Bosheit” ist heute ein Synonym für “Gemeinheit”,  “Niedertracht”, “Boshaftigkeit”, “Unverschämtheit”  (DUDEN Bd. 8, S. 140) und meint damit ein singuläres Ereignis, das vorsätzlich zum Schaden eines anderen durchgeführt worden ist.
Hier bei Schiller bedeutet “Bosheit” jedoch ganz allgemein “das Schlechte, das jemand an sich hat”, “die Summe der negativen Eigenschaften”. Auch WAHRIG  (S. 304/Sp.3) verweist auf diese semantische Zweiteilung und unterscheidet zwischen “zählbaren” Übeltaten und kollektivem Fehlverhalten. Carlos sagt also: “Das einzig Schlechte an mir, mein einziger Fehler ist meine leichte Erregbarkeit, meine Emotionalität.” 
Einige der heutigen Leser sehen aber nicht die kollektive Bedeutung. Da sie von der heutigen ausgehen, führt dies zu zahlreichen Irritationen: 
So vermutet ein Schüler, dass “jemand böse auf ihn (= Carlos) ist.” Die Fügung “heißes Blut” lässt er unbeachtet! Der Irrtum entsteht durch den Umstand, dass der Leser die etymologische Nähe des problematischen Wortes zum ihm bekannten Adjektiv sucht, nachdem er erkannt hat, dass der heutige Bedeutungszweig von “Bosheit” hier nicht zur Anwendung gebracht werden kann.
Bei einem anderen Schüler, der nach dem Lesen des Satzes fragt, “Welche Bosheit?” , ist dies offensichtlich nicht der Fall. Er geht von der Verwendung des Nomens als singulärem Ereignis aus und glaubt, die “Tat”, die Art der Gemeinheit, die Carlos begangen hat, überlesen zu haben.

5.2.2.1.1.3	Bedeutungsverschlechterung

	Vers 1128

	                     [...]                      Wie schön,
	Zu pflanzen, was ein lieber Sohn einst erntet,
	Zu sammeln, was ihm wuchern wird, [...] 

Die Stelle und vor allem die Fügung “zu sammeln, was ihm wuchern wird” birgt viele Motive für Verständnisprobleme. Soweit die Problematik im Bereich “Wortbedeutung” zu suchen ist, liegt die größte Hürde beim Wort “wuchern”.
GRIMM (Bd. 30, Sp. 1710) und ADELUNG (Th. 4, Sp. 1618) sehen das Verb noch als stilistisch neutral an. Grimm paraphrasiert es beispielsweise mit “frucht bringen, nachwuchs hervorbringen, sich vermehren, sich ausbreiten”. Das Nomen “Wucher” bedeutete laut KLUGE (1989, S.854) einst “Ertrag, Zinsen”, aber auch “Nachkommenschaft”. Im NEUEN PAUL (S. 1060) wird die Stelle bei Schiller zitiert und auf die übertragene Bedeutung im Sinne von “zu sammeln, was er hervorbringt” verwiesen.
Auch ist bei allen historischen Paraphrasierungen  “wuchern” noch positiv bzw. neutral besetzt. In der heutigen Standardsprache schwingt bei “wuchern” jedoch eine negative Konnotation mit, das stilistisch neutrale Verb wäre “wachsen”. Möglicherweise erfolgte diese Bedeutungsverschlechterung durch die semantische Umgebung, in der “wuchern” gebraucht wird  (“Unkraut wuchert”, “Wucherzinsen”, “Wucher treiben”, “ein Geschwür wuchert”). Laut DUDEN (Bd. 7, S. 771) ist die medizinische Bedeutung - die eindeutig negativ belegt ist - erst seit der Mitte des 19. Jahrhunderts üblich.
Für die befragten Schüler ist diese Stelle - wie schon angedeutet - eine Quelle großer Missverständnisse. So weit diese den Wortsinn von “wuchern” betreffen, sind folgende Belege beispielhaft:
Für “was ihm wuchern wird” geben einzelne Schüler an: “was ihm bevorstehen wird” oder “was ihn stark macht”. Hier zeigt sich sehr deutlich, dass die Testpersonen primär bestrebt waren, die syntaktische Struktur der Fügung beizubehalten und dazu Umschreibungen zu finden, die den Kontext nicht allzu empfindlich stören. Auf die Bedeutung des Ausgangswortes wurde dabei keine Rücksicht mehr genommen. ( Zu weiteren Problemen dieser Stelle siehe weiter unten).  

5.2.2.1.1.4	Ungebräuchlich/veraltet/geschwundene Metaphorik

	Vers 1058

	Der Etikette bange Scheidewand
	Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.

Hier handelt es sich um zwei isolierte Verständnisschwierigkeiten: 
Zum einem zum Wort “Scheidewand”:
Das Kompositum ist in dieser Zusammensetzung heute ungebräuchlich, während beide Teile, sowohl Grund- als auch Beziehungswort, getrennt durchaus verständlich sind. “Wand” gehört überhaupt zum Standardwortschatz,  “scheiden” für “trennen” ist zwar stilistisch überhöht, durch Fügungen wie “die Ehe scheiden” oder Präfixbildungen wie “ausscheiden” hingegen doch noch vertraut. Substantivkomposita von “scheiden” scheinen überhaupt veraltet zu werden oder schon zu sein. Zum Beispiel sind “Scheidekunst” für “Chemie” oder die “Scheidemünze” völlig ungebräuchlich.
Ein weiteres Problem beim Verständnis dieser Stelle liegt sicherlich auch in der metaphorischen Verwendung der Fügung “die Scheidewand ist eingesunken”. Wenn der Leser schon beim Verständnis des Einzelwortes “Scheidewand” unsicher ist, bieten ihm  Metaphorik und Kontext keine zusätzliche Entschlüsselungshilfe, sondern verunsichern nur noch mehr.
Zur Zeit des Autors ist die metaphorische Verwendung offensichtlich nicht ungewöhnlich. So vermerkt GRIMM ( Bd. 14, Sp. 2414/2415): “ 1) im eigentl. sinn eine Wand, die zwei zimmer scheidet; 2) bezeichnung trennender häute bei pflanzen und tieren (scheidewand des herzens; gehirns; hodensack); 3) häufig übertragen auf trennung im Allgemeinen; [...]  bes.: scheidewand zw. ständen und ähnl.” Grimm führt sogar als Belegstelle bei Schiller an: “das drückende Zeremoniell, die unnatürliche Scheidewand zwischen König und Volk, war aus Brüssel verbannt.”
Diese metaphorische Verwendung ist heute gänzlich aus dem Sprachgebrauch geschwunden.

Auch bei “bange” handelt es sich um den Schwund einer, in diesem Fall ebenfalls der figürlichen, Bedeutungskomponente. 
ADELUNG (1908, 1.Teil, Sp. 714/715) bemerkt dazu:
“1. In eigentlicher Bedeutung, in welcher es als ein Adverbium gebraucht, und mit den Verben seyn, werden und machen verbunden wird. [...] Es ist ihm angst und bange. [...]  2. Figürlich, in welcher Bedeutung dieses Wort nur als eine Adjectivum gebraucht wird. 1) Was diese schmerzhafte Furcht verursacht. Die bange Einsamkeit [...] Schlegel.” Adelung sieht die Etymologie des Wortes von “ango” (Angst, aber auch Enge) kommend, ”weil die Bangigkeit wirklich mit einer Beengung oder Beklemmung der Brust verbunden ist.” 
Auch PAUL (S.1103) weist diese attributivische Verwendungsvariante als seit dem 17. Jahrhundert bekannt aus. GRIMM (Bd. 1, Sp. 1102-1103) kennt diesen Gebrauch zwar auch, zitiert sogar die Stelle aus Schiller, bemerkt  jedoch sprachkritisch: “ Nach der historischen sprachentwicklung ist dies adj. bang ein widersinn, und so unstatthaft, als hätte man aus dem mit Hänge gleichbedeutenden ad. nage ein adj. an ziehen wollen, da schon eng vorhanden war, dessen Analogie auf eng, beende leiten müsste.”
Im vorliegenden Fall ist “bange Scheidewand” demzufolge mit “enge, einengende, beengende Trennwand” zu paraphrasieren.
Die Tatsache, dass mehr als ein Drittel der Leser beider Testgruppen entweder die gesamte Fügung oder aber eines der beiden Einzelwörter als unverständlich ausweisen, zeigt, dass die metaphorische Verwendung der Lexeme Sprechern der heutigen Standardsprache nicht mehr ohne weiteres zugänglich ist.

	Vers 1100

	                  [...]        Vermeßner,
	Halt ein! - 

Das Nomen hat seinen Ursprung im Verb “vermessen”, dessen eigentlicher Wortsinn laut PAUL (S.595) aus dem technischen Bereich stammt und beispielsweise in der Verwendung von “ein Feld vermessen” in der Standardsprache noch präsent ist. In der reflexiven Form hieß es dann “ sich beim Messen versehen”. Daraus entwickelte sich die Bedeutung “von einer Anschauung ausgegangen sein, daß eine falsche Beurteilung des eigenen Vermögens vorliegt”.
GRIMM (Bd. 25, Sp. 869) nennt zum Adjektiv “vermessen” das Synonym “anmaßend”, “überschätzend etwas behaupten” und ADELUNG (Bd. 4, Sp. 1093) “verwegen, das Maß seiner Kräfte in seinen Unternehmungen im hohen Maße überschreitend”. Beide kommen damit der heutigen Verwendung schon sehr nahe. Im Österreichischen Wörterbuch wird das Adjektiv “vermessen” als stilistisch gehoben markiert.
In der Nominalform bereitet das Wort fast allen Lesern Schwierigkeiten. Zahlreiche Testpersonen geben an, das Wort überhaupt nicht zu verstehen. 
Einige Rezipienten der Testgruppe 1 halten “Abnormaler” oder “Törichter, Dummer” für seine Synonyme. Die Schüler gehen von der Situation aus, die sie vor ihren Augen haben entstehen lassen: 
Der Vater mache dem Sohn Vorwürfe, er wolle ihn in die Schranken weisen. Der Ausruf “Halt ein!” deutet darauf hin. Von ihrer Welterfahrung ausgehend, vergegenwärtigen sich die Schüler eine vergleichbare Situation, die ihnen bekannt ist, zum Beispiel eine Konfliktsituation mit einem Elternteil, in der sie mit Vorwürfen konfrontiert worden sind.
In diesem Zusammenhang gesehen, erscheint ihnen eine pejorative Anredeform zutreffend zu sein.  
   
Ein Schüler paraphrasierte “Vermeßner” mit “Kurzsichtiger”. Die Beziehung zwischen “vermessen sein”, auch durchaus vom eigentlichen Wortsinn ausgehend, und “kurzsichtig” im Sinne von “die Verhältnisse nicht richtig (optisch) einschätzend” scheint mir semantisch interessant zu sein.
Zu guter Letzt möchte ich noch anhand einer Paraphrasierung eines Schülers der Testgruppe 2 zeigen, wie nahe Leser, wenn ihnen auch der Wortsinn nicht völlig klar ist, in ihrem Rekonstruktionsbestreben  der etymologisch eigentlichen Bedeutung kommen können. Ein Schüler übersetzte “Vermeßner” mit “jemand, der etwas falsch einschätzt” und ging somit den Prozess der Bedeutungsübertragung gleichsam zurück.
Eine besondere Verständnisschwierigkeit trat bei diesem Wort wohl auch durch den Wegfall des stimmlosen “e” und die damit verbundene grafische Realisierung mit “ß” auf. Den Lesern war deshalb auch das Wortbild ungeläufig. (Dies wäre ein seltenes Beispiel für ein erschwertes Wortverständnis, verursacht durch eine ungewohnte orthografische Realisierung.)

	Vers 1131

	Von diesem Erdenparadiese schwiegen
	Sehr weislich Ihre Mönche.

“weislich” ist im Österreichischen Wörterbuch nicht mehr belegt, im DUDEN (Bd. 1, S.796) wird es als veraltend für “wohlerzogen” genannt. Dieser Interpretation kann sich DER  GROSSE DUDEN ( 1981, Bd. 6, S. 2859) nicht  anschließen: Er bezeichnet “weislich” als veraltend und verweist auf “wohlweislich” im Sinn von “aus gutem Grund, bewusst, absichtlich”. So wird das Wort auch bei Schiller verwendet.
Die befragten Leser wussten mehrheitlich mit der Stelle in diesem Sinne wenig anzufangen. Eine Testperson glaubte, den semantischen Bezug zwischen “weise” und “weislich” herstellen zu können, indem sie hinter der Fügung ein - nicht vorhandenes - prädikatives Attribut vermutete. So wurde die Stelle kurzerhand mit “darüber schwiegen die weisen (= gescheiten) Mönche” wiedergegeben.

	Vers 1132

	                               [...]  Oh, mein Sohn,
	Mein Sohn! du brichst dir selbst den Stab. Sehr reizend
	Malst du ein Glück, das - du mir nie gewährtest.

Diese Stelle kann natürlich auch im Kapitel “unklare Satzteile” Aufnahme finden, hier geht es jedoch in erster Linie um die für zahlreiche Schüler verschwundene Metaphorik des Nomens “Stab”. ADELUNG (Th. 4, Sp. 262) kennt noch die figürliche Verwendung von “Stab” als “Sinnbild der höchsten sowohl ritterlichen als auch oberherrschaftlichen Gewalt”. Auch GRIMM ist die der Phrase vorhergegangene Handlung noch sehr präsent ( Bd. 17, Sp. 349): ”ein brauch, der sich bis nahe an die gegenwart gehalten hat, ist das brechen eines stabes bei todesurtheilen. es wird, ursprünglich über dem haupte des verurtheilten ein (weiszer) stab gebrochen und ihm vor die füsze geworfen.”
Das Österreichische Wörterbuch weist die Phrase zwar als der gehobenen Sprache zuzurechnend aus, sieht sie aber als Synonym für “ihn verurteilen” oder “ein zu hartes Urteil über jemanden sprechen” ( RÖHRICH 1992; Bd. 3, S. 1521). Der DUDEN (Bd. 1, S.171) führt die Phrase unter “brechen” an und verweist ausdrücklich auf “über” mit dem Akkusativ (nicht mit dem Dativ!). 
Mir ist die große Anzahl von Befragten, die diese Fügung nicht verstanden, nicht erklärbar. Selbst in der Gruppe der Maturanten war nur einem einzigen Leser die Phrase bekannt, sonst konnte keine Testperson den Satz richtig erklären. Die beiden einzigen – falschen - Paraphrasierungsversuche lauteten “Du urteilst über dich” - ein Versuch in die richtige Richtung -  und “Du machst dich selbst unglücklich!”  
Womöglich liegt das Problem an der geänderten Syntax: “du brichst dir selbst den Stab” ist nicht identisch mit “du brichst über dich den Stab”, wie wohl heute formuliert werden würde. Wieweit die Kasusverschiebung aber tatsächlich das wahre Motiv für das erschwerte Textverständnis darstellt, ist für mich nicht belegbar. 

	Vers 1166

	      [...]           Der Starrsinn der Rebellen
	Heischt starke, kluge Gegenwehr. ...

“Heischen” - für “verlangen, fordern” -  wird von ca. der Hälfte der Befragten nicht verstanden, von ihnen wurde auch kein Versuch zur Deutung unternommen. Sowohl der Duden (Wörterbuch. Bd. 1, S. 330) als auch das Österreichische Wörterbuch (S.245) bezeichnen das Wort als stilistisch gehoben, ich würde es veraltet nennen.

	Vers 1211
	
	Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge,
	Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.

“sünderbleich” heißt laut GRIMM (Bd. 20, Sp. 1163), der die Stelle wörtlich zitiert, “bleich wie ein verurteilter”. Obwohl beide Teile des Kompositums in unserer Standardsprache bekannt und gebräuchlich sind, ist die Metaphorik des zusammengesetzten Adjektivs nicht mehr verständlich.
Für zahlreiche Befragte ist das gesamte semantische Umfeld, nämlich der Zusammenhang zwischen “Sündern”, “Mönchen”, “bleich” und “Zunft”, unklar.

	Vers 1229

	Wenn Sie mich retten wollen - schicken Sie
	Mich ungesäumt nach Flandern.

“ungesäumt”, etymologisch “ohne zu säumen” bedeutet soviel wie “sofort”, ist aber im DUDEN (Bd. 1, S.748) schon als veraltet markiert. Es scheint so, als würde es aufgrund von Konkurrenz zum Synonym “sofort” aussterben. Vielleicht stört auch die Homonymie des Wortes in der Bedeutung “ohne (Rock)saum”, die etymologisch zwar von derselben Wurzel wie die erste Bedeutungskomponente abstammt, sich aber inzwischen verselbstständigt hat. 
Bei den Testpersonen der Gruppe 1 gaben relativ viele an, das Wort nicht zu verstehen, ohne jedoch einen Deutungsversuch zu unternehmen, bei der Testgruppe 2 traf dies nur auf einen Befragten zu.
Im Österreichischen Wörterbuch (S. 438) ist “ungesäumt” nur als stilistisch gehoben markiert. 

	Vers 1215

	                                   [...] So tödlich, Vater
	Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn
	Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern,     

“schimpflich” hat - abhängig von “Schimpf” - schon sehr viele Bedeutungswechsel vollzogen, nun scheint es ungebräuchlich zu werden. Noch im 18. Jahrhundert steht “Schimpf und Ernst” für “Scherz und Ernst” (DUDEN Bd. 7, S. 605), wird aber immer mehr durch die Wörter “Spaß” und “Scherz” verdrängt. Dazu kommt im 18. Jahrhundert die Formel “Schimpf und Schande”, es ist also schon eindeutig negativ besetzt. Diese Bedeutung hat sich über “Hohn”, “Spott” zur heutigen Umschreibung “Schmach”, “Ehrenbeleidigung” entwickelt. 
Auch ADELUNG (Th. 3, Sp. 1472) gibt für “schimpflich” drei Bedeutungen an, darunter auch “die Ehre verletzend oder beleidigend”.
Sowohl das Österreichische Wörterbuch (S. 372) als auch der DUDEN (Bd. 1, S. 629) haben  das Wort aufgenommen, meiner Ansicht nach ist es aber zumindest im aktiven Standardwortschatz eines heutigen Sprechers nicht mehr enthalten. Wenige Testpersonen haben es nicht verstanden, für die anderen stellte es offensichtlich kein Problem dar. Möglicherweise gab der Kontext so deutliche Verständnishinweise.

5.2.2.1.1.5	Wandel der Wortbedeutung durch Bedeutungsübertragung

	Vers 1167

	                                           [...]        Die Wut
	Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
	Ein Heer nach Flandern führen,  [...]  

Das Verb “schwärmen” wurde ursprünglich allein auf die Bienen angewendet (“Schwarm” ist eine Rückbildung zu “schwärmen”). In der Reformationszeit wird so das Auftreten der überhand nehmenden und aufdringlichen Sektierer genannt, sie werden als “Schwärmer” oder “Schwarmgeister” bezeichnet. Auf diese Weise bekommt das Verb die Bedeutung “sich auf wirklichkeitsferne Weise für etwas begeistern”, in diesem Sinn etwa seit dem 18. Jahrhundert. Noch jünger ist die Übertragung auf Personen (“schwärmerisch verehren”) (KLUGE, S. 659).
Philipp verwendet  “Schwärmer” natürlich bewusst abwertend (“die Wirklichkeitsfernen, die sich leicht für etwas begeistern lassen”), sicher aber mit politischer Nebenbedeutung.
Heute ist das Wort “Schwärmer” verschwunden, wir können es durch die etymologische Nähe zu “Schwarm” (“Idol”, “Angebetete/r”) deuten.
Den meisten Befragten bereitete das Wort keine Schwierigkeiten, nur vereinzelt wurde es nicht verstanden. Größere Schwierigkeiten bereitete der Bezug (“Wer sind die Schwärmer?”), dazu aber Genaueres im eigenen Kapitel.

5.2.2.1.1.6	Untergegangen wegen Konkurrenz durch ein Synonym

	Vers 1106

	                                           [...]   Was fragt
	ein Mietling nach dem Königreich, das nie
	Sein eigen sein wird?  [...]  

“Mietling” ist ein seit dem 18. Jahrhundert untergegangenes Nomen, das durch den deutlicheren Begriff “Söldner” ersetzt worden ist. ADELUNG ( Bd. 3, S.203f.) kennt noch “Miethling” als Bezeichnung für “eine auf kurze Zeit um Lohn gedungene Person”. Er fügt aber schon hinzu: “Man gebraucht es in der Hochdeutschen Büchersprache nur noch zuweilen im verächtlichen Verstande, von einer Person, welche sich, durch einen Lohn, oder durch eine Belohnung zu einer gewissen Verrichtung bewegen lässet.” GRIMM (Bd. 12, Sp. 2180/81) sieht ebenfalls die pejorative Bedeutungskomponente: “M. = jemand,  der für lohn arbeitet; verächtlicher nebensinn des eigennützigen bediensteten, dem es um den lohn, nicht um die treue arbeit zu tun ist” und führt die vorliegende Stelle aus “Don Carlos” als Beleg an.
In Nabil OSMANs Kleinem Lexikon untergegangener Wörter (1971, S.144), das sich mit dem Wortuntergang seit dem Ende des 18. Jahrhunderts auseinander setzt,  wurde “Mietling” wegen seines völligen Verschwindens aus der Standardsprache aufgenommen. 
Die älteren Schüler verstehen “Mietling” überraschenderweise recht gut. In der Testgruppe 2 erklärte nur eine Testperson den Begriff falsch. Die Paraphrasierung des betreffenden Schülers als “jemand, der nur eine begrenzte Lebenszeit vor sich hat, sich auf dieser Welt gleichsam nur eingemietet hat” empfinde ich als semantisch äußerst originell und gut durchdacht. Die Einordnung in den Kontext wird dann jedoch zugegebenermaßen schwierig.
Die Leser der Testgruppe 1 hatten wesentlich größere Schwierigkeiten mit dem Begriff, sie konnten auch keinen - wie immer gearteten - Deutungsversuch anbieten.  
Das Hauptproblem dieser Stelle liegt aber nicht so sehr im semantischen Bereich, sondern im nicht herzustellenden Bezug von “Mietling”. “Wer ist der Mietling” war die am häufigsten gestellte Frage. Zu diesem Problem siehe aber ausführlich im eigenen Kapitel.

	Vers 1103

	                               [...]  Nimmermehr.
	Ich fühle mich.

Das Adverb “nimmermehr” ist ein altes Synonym für “niemals” (“nimmer” zusammengerückt  aus den Entsprechungen von “nie” und “mehr” - KLUGE, S. 505) und hat zahlreiche Synonyme wie “nie (und nimmer), nimmer, niemals mehr”, aber auch “ keinen Augenblick, keine Sekunde, nie im Leben, zu keinem Zeitpunkt, zu keiner Zeit, u.s.w.”(DUDEN Bd. 8, S. 491). Hier drückt es einfach eine vehemente, starke Ablehnung aus. Auch eine Paraphrasierung im Sinne von “auf keinen Fall, kommt nicht in Frage” wäre möglich.
Diejenigen Leser, die “nimmermehr” nicht verstanden oder falsch interpretierten, waren vom unbekannten Wortkörper offensichtlich irritiert und zerlegten das Wort. Als störend erwies sich dabei der Bestandteil “-mehr”, der zu Paraphrasierungen wie zum Beispiel “Nichts mehr davon” führte. Die prinzipielle ablehnende Redeabsicht wurde jedoch von allen Befragten erkannt. 

5.2.2.1.1.7	Veraltet oder Bedeutungsveränderung  aus kulturhistorischen Gründen 

	Vers 1067

	Zu kühn wird mir dies Gaukelspiel -

Zur Sprechsituation: Carlos fällt vor seinem Vater auf die Knie und bietet ihm sehr emphatisch und höchst emotional seine Zuneigung und Liebe an. Philipp ist erschrocken über diesen Ausdruck von Intimität, er weiß mit den starken Emotionen nichts anzufangen und weist seinen Sohn zurück. Um dies verbal zu verstärken, bezeichnet er Carlos’ wohl ernst gemeinte Gefühlsäußerungen als “Plänkelei”, als etwas Unehrliches, wohl auch als etwas einem Königssohn Unwürdiges. Dieses ihm Unangenehme nennt er “Gaukelspiel”.
GRIMM (Bd. 4, Sp. 1561) sieht “Gaukelspiel” wörtlich als “das spiel des gauklers, zauberei, taschenspielerei, narrenspossen u. ähnl.”, ADELUNG (Th. 2, Sp. 437) als “Ein Spiel, das nur auf der Geschwindigkeit der Bewegung beruhet, eine Verblendung”. Als Bedeutung 2) von “gaukeln” führt ADELUNG an: “schnell bewegen, hüpfen”. Er verweist auch auf die Beziehung zu “schaukeln”, wo der Zischlaut nur vorgesetzt ist.
Schiller verwendet das Wort schon im übertragenen Sinn. Der eigentliche Wortsinn des “Gaukelspiels” als das Spiel, das Treiben eines Zauberers, eines Taschenspielers, eines herumziehenden Unterhaltungskünstlers ist heute ausgestorben, weil der Berufsstand  knapp vor dem Aussterben steht. Zauberer, Kleinkünstler auf der Straße gehören nicht mehr zum täglichen Bild, die Bezeichnungsnotwendigkeit ist nicht mehr gegeben, und das Wort droht aus der Alltagssprache zu verschwinden. 
Im übertragenen Sinn, vor allem in Verbalfügungen, als “umhergaukeln” im Sinne von “umherstreunen, nichts Sinnvolles machen”  oder in der Fügung “du gaukelst mir etwas vor” hat sich das Wort erhalten. Der DUDEN (1991, Bd. 1, S.290) markiert “gaukeln” als veraltet, das Österreichische Wörterbuch seltsamerweise nicht. 
Die überwiegende Mehrheit der Schüler beider Altersstufen wies bei der Rezeption dieses Wortes keine Probleme auf. Die Testpersonen konnten seine Bedeutung umschreiben, wenngleich sie auch kein Synonym aus unserer Standardsprache für “Gaukelspiel” bereithielten. Nur jeweils ein Leser aus beiden Befragtengruppen konnte mit dem Nomen nichts anfangen und bezeichnete es als unverständlich. Dieser Umstand zog jedoch keine weiteren Verständnisschwierigkeiten nach sich. Schon der nächste Vers konnte von beiden Befragten mühelos rezipiert werden, obwohl die 1067 und 1068 aufeinander Bezug nehmen.

	Vers 1169

	                                                   [...]   Die Wut
	Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
	Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
	Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.

Das Adjektiv “souverän” bezeichnet in der vorliegenden Sprechsituation “die herrschaftlichen 
Hoheitsrechte uneingeschränkt ausübend, unumschränkt”. Konkret verfügt Herzog Alba in Flandern über die Rechte, die an sich Philipp als Herrscher dort zustehen, vor allem was Leben und Besitz der Untertanen betrifft. Das Wort wurde erst im 17. Jahrhundert aus gleichbedeutend franz. “souverain” entlehnt, das seinerseits ein mittellat. Adjektiv “superanus” (“darüber befindlich”, “überlegen”) fortsetzt (DUDEN Bd.7, S. 652; und KLUGE S.681). Mit dem Wegfallen der - alleinigen - herrschaftlichen Macht und seiner Übertragung auf andere Personen und Körperschaften wandelte sich die Bedeutung von “souverän” zu “die staatlichen Rechte ausübend”, von hier weiter zu “ selbstständig, überlegen”   zur sehr allgemeinen Verwendung heute im Sinne von “jeder Situation gewachsen”. Laut Meinung der Herausgeber des Österreichischen Wörterbuches (S. 392) haben sich die Bedeutungen soweit entfernt, dass sie gleichsam als Homonyme aufgenommen worden sind: Es wird deutlich zwischen “ein souveräner (unabhängiger, selbstständiger) Staat - hier attributiv verwendet - und “ein Wissensgebiet s. (vollkommen, überlegen) beherrschen” unterschieden, was zudem noch als stilistisch gehoben markiert ist.
Auf jeden Fall ist die enge Bedeutungskomponente des Wortes bei Schiller heute nicht mehr präsent, als Bestandteil der historischen Fachsprache sollte es den Lesern allerdings geläufig sein.
 Die Anzahl der falschen Deutungen bzw. des generellen Unverständnisses des Wortes war jedoch äußerst hoch. Vor allem in der Testgruppe 1 haben nur zwei Befragte das Wort richtig verstanden. Einige Paraphrasierungen verließen das Bedeutungsfeld vollkommen, zum Beispiel:
 statt “mit souveräner Vollmacht”:	* “mit guten Männern”
					* “mit guter Bewaffnung” 
					* “mit starken Kämpfern”.
Merkwürdigerweise bewegen sich fast alle dieser Paraphrasierungsversuche im Bereich der militärischen Stärke, obwohl hier keine etymologischen Wurzeln oder Bezüge von “souverän” liegen. Möglicherweise stellt die Ursache dafür die Verwendung des Verbs “ausstatten” im selben Vers dar. Die Leser verstehen zwar das Einzelwort nicht, überlegen jedoch, womit ein König ein Heer wohl ausstatten könne und von ihrem Weltbild aus, das sie mit der Sprechsituation in Einklang bringen (Aufstand, Schicken eines Heeres), fällt ihnen die Bewaffnung ein. Dabei wird völlig außer Acht gelassen, dass sich die Partizipialgruppe nicht auf das Heer, sondern auf Herzog Alba bezieht und somit die “Ausstattung” mit Waffen kontextuell nicht sinnvoll ist. (Zur syntaktischen Konstruktion des Satzes siehe Näheres im Kapitel “Syntaktische Ebene / Wortstellung / Partizipialgruppe ).

	Vers 1210

	                                    [...]   Die Schar
	Der Höflinge, die bebende Grandezza,
	Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge,
	Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.     

“Grandezza” hatte laut GRIMM (Bd. 8, Sp. 1854) zwei verschiedene Bedeutungen:
1. “ zu anfang des 17. jhs. übertragen aus span. ‘würde eines granden’, aber vorwiegend nicht im sinne eines objektiven charakters, sondern als subjektive eigenschaft.” , es bedeutet konkret “das durch strenge etikette geprägte gebaren und benehmen des spanischen hofadels, aber auch des Spaniers überhaupt”. Grimm bemerkt noch, dass der Gebrauch des Wortes historisch bedingt ist und meist mit abwertendem oder ironischem Nebensinn verwendet wird.
2. bezeichnet es vereinzelt die Versammlung der (spanischen) Granden (Grimm zitiert als Paradigma die vorliegende Stelle aus Schillers “Don Carlos”). 
Sowohl im Österreichischen Wörterbuch ( S. 237) als auch im Duden (Bd. 1, S.312) ist die erste Bedeutungskomponente, wenn auch ohne historischen Bezug, angeführt. “Grandezza” wäre demnach ein Wort der Standardsprache und bezeichnete “elegantes, würdevolles Benehmen”.
Mir ist das Wort, vor allem in dieser neutralen Form, nicht bekannt.
Das Schwinden des Lexems in zweiter Bedeutung  ist durch das Verschwinden der es bezeichnenden Sache  zu erklären.
Zumindest in der von Schiller verwendeten Bedeutung ist das Wort heute ungebräuchlich. Die überwiegende Mehrzahl der befragten Testpersonen bezeichnete das Wort auch als ihnen unbekannt. Im vorliegenden Kommunikationszusammenhang ist bei den Lesern aber nicht nur die Sache unbekannt, auch der von Dichter wohl durch die Wortwahl intendierte “ironische Nebensinn” (siehe GRIMM) kann somit nicht erfasst werden. Da die Apposition “die bebende Grandezza” aber nur eine nähere, ironische Bezeichnung der Höflinge ist, ist ihr Verständnis für die Redesituation jedoch nicht unbedingt notwendig. Der Sachverhalt, nämlich dass die Leute bei Hofe auf das Ergebnis der Unterredung zwischen Vater und Sohn warten, wird auch ohne Verständnis der Apposition klar. Der Nebensinn, nämlich die kritische Haltung des Sohnes gegenüber der Gesellschaft, mit der sich der Vater umgibt, wird hier jedoch möglicherweise ohne Verstehen des Wortes “Grandezza” nicht deutlich. Dieser Umstand wird aber im Laufe des Dialogs an zahlreichen anderen Stellen ebenfalls ausgedrückt (beispielsweise Vers 1048ff. oder Vers 1100ff.).  Durch diese Redundanz geht also für den Leser kaum Information verloren.

5.2.2.1.1.8	Schwinden einer Bedeutungskomponente

	Vers 1068

	                                       Vollends Tränen?

“Vollends” - eine Adverbialbildung durch enklitisches -s von “vollend” (“im höchsten Maße”) -  wies laut GRIMM (Bd. 26, Sp. 633ff.) einst drei verschiedene Bedeutungen auf: Zunächst einmal die eigentliche Bedeutung “völlig”, “vollständig”, von der schon ADELUNG (1801) bemerkt: “Es ist in der edlen Schreibart veraltet, wo man dafür völlig gebraucht, und nur noch im gemeinen Leben üblich”.
Dann zwei weitere Bedeutungskomponenten, die auch TRÜBNER’S DT. WÖRTERBUCH (1956, Bd. 7, S. 706) kennt, wenn auch in anderer sprachlicher Umgebung:
* Als Attribut beim Negationspartikel (“vollends nicht”) wird es zu “erst recht”;
* In der Bedeutung von “erst recht, nun gar, nun auch noch” es dient zur Steigerung einzelner Worte oder Wortgruppen. Grimm fügt noch hinzu (Bd. 26, Sp. 636): “einen satz hervorhebend und anderen vorstellungen gegenüberhaltend”. So will das Wort wohl Schiller in der zitierten Stelle verstanden wissen. 
“Vollends” heißt heute nur mehr “gänzlich”, “bis zu Ende”, die zwei  Nebenbedeutungen sind verschwunden. Im Österreichischen Wörterbuch ist “vollends” demnach auch nur in der Bedeutung von “ganz und gar” aufgenommen und als stilistisch gehoben markiert. Die Schillersche Bedeutungskomponente ist verschwunden.
Die heutigen Leser werden in ihrem Wortverständnis dadurch sehr verunsichert. Zwei Drittel beider Schülergruppen markieren das Wort als ihnen unverständlich, ohne eine Paraphrasierung anbieten zu können. Eine Schülerin aus der Gruppe der älteren Leser umschreibt die Frage mit “Das ganze Gesicht voller Tränen?”, eine Deutung, die die übrige Texterfassung zwar nicht stört, aber dennoch den vom Autor intendierten Sinn nicht trifft.
Eine andere Schülerin gibt den Versteil mit “Wirklich Tränen?” wieder. Das etymologische Umfeld wird mit dieser Paraphrasierung gänzlich verlassen, und die Konsituation erscheint somit anders als im Original zu sein. Der Sprecher zeigt hier - nicht zuletzt durch die Frageform - Zweifel an seiner Wahrnehmung, ein Umstand, der sich nicht mit der Schillerversion deckt. Bei Schiller drückt das “vollends” tatsächlich, wie bei Grimm vermerkt, eine Steigerung des Sachverhalts aus (“Und nun auch noch Tränen!”) und ist nicht interrogativ zu verstehen. 
Ungeachtet dieser Tatsache hat jedoch die zitierte falsche Schülerwiedergabe keinen Einfluss auf das weitere Textverständnis.

	Vers 1083

	O zwingen Sie die nie benetzten Augen,
	noch zeitig Tränen einzulernen, sonst -
	Sonst möchten Sie’s in einer harten Stunde
	noch nachzuholen haben.

Das temporale Adverb “zeitig” heißt heute allein “früh”, bei Schiller wurde jedoch die Bedeutungskomponente “zur rechten Zeit geschehend” verwendet, die etymologisch dem Grundwort mhd. “zît” näher ist. Diese Bedeutungsvariante ist ausgestorben.
Die Maturanten hatten bei diesem Wort keine Schwierigkeiten, von den jüngeren Lesern wurde es gelegentlich mit “jetzt” oder “früh” wiedergegeben.

	Vers 1141

	War das gerecht, war’s gütig? - [...] 

Nur eine Testperson verstand “gütig” nicht und paraphrasierte es mit “gut, richtig”. Es ist aber eine gute Gelegenheit, zu zeigen, dass sich hier “gütig” wohl nur im Sinne von “gnädig, huldvoll, leutselig” (GRIMM Bd. 9, Sp. 1440), als typische Eigenschaft eines Herrschers  in die Konsituation einfügt. Im heute gebräuchlichen Sinn von “gutherzig” - wie es wohl im ersten Augenblick verstanden wird - entspräche es wohl einem intimen familiären Verhältnis zwischen Vater und Sohn, aber nicht der Vorstellungswelt und den Ansprüchen eines spanischen Herrschers.

	Vers 1180

	Und Schrecken bändigt die Empörung nur,
	Erbarmung hieße Wahnsinn -  [...]  

“Empörung”, von mhd. “enbôeren”, “sich erheben”,  hieß ursprünglich “Erhebung, Aufruhr” im politischen Sinn. GRIMM (Bd. 3, Sp. 442) führt als Paraphrasierung genau diesen Wortsinn, nämlich nur “aufruhr, rebellio, aufregung, seditio”, an. 
Zur ungesicherten Etymologie bemerkt KLUGE (S. 177), dass das Wort mit seiner Bedeutungsbeziehung zu “sich erheben” wie eine Ableitung von “empor” aussieht, dies aber insofern nicht zutreffen kann, als es eindeutig eine Länge aufweist. Es könne deshalb nur auf eine Variante von “böse” mit grammatischem Wechsel zurückgehen. Nachträglich wäre es aber mit “empor” in Verbindung gebracht worden, was sich zumindest in der Schreibung zeige.
Die Bedeutung “erheben” läuft im 19. Jahrhundert aus, hat aber zur heutigen Bedeutung “erregen” geführt (DUDEN Bd. 7, S. 137). Erstaunlicherweise führt das Österreichische Wörterbuch ( S. 201) unter dem betreffenden Stichwort “sich auflehnen” neben dem Beispiel “das empört mich” völlig gleichwertig an. Im DUDEN (Bd. 1, S.241) weist keine der angeführten Formen irgendeinen Bezug zum alten Wortsinn auf. Meiner Ansicht nach ist die Bedeutung “Aufruhr, politische Erhebung” für “Empörung” - wie auch das Herkunftswörterbuch des Duden sagt - gänzlich ausgestorben. 
Auch die befragten Leser setzten “Empörung” mit “persönlicher Erregung” gleich, wodurch sich natürlich in Hinblick auf den Kontext zahlreiche Unklarheiten ergaben: 
* Manche Schüler bezogen die Empörung auf eine Erregung Philipps, glaubten, dass er sich durch die Forderungen Carlos’ aufgeregt hatte und fragten nach der Einbettung im Text.
* Andere glaubten, dass Philipp vermute, sein Sohn hätte sich bei der Schilderung seiner Vorhaben aufgeregt.
* Zahlreiche Testpersonen konnten die “Empörung” keiner der handelnden Personen zuordnen, waren aber fest der Ansicht, dass menschliche Aufregung im Spiel sei und fragten schlicht: “Wessen Empörung?”, “Wer ist empört?”. (Durch die Verwendung des Adjektivs “empört” wird die Interferenz zum heutigen Wortsinn noch deutlicher, eine Verwechslung drängt sich beinahe auf).
Durch das Missverstehen dieses Lexems können zahlreiche Leser auch den folgenden Vers nicht richtig rezipieren, da er das richtige Verständnis von “Empörung” als “Aufruhr” voraussetzt.

	nach Vers 1250

	Alba (entfärbt sich und will auffahren).

Die zahlreichen Bedeutungen des Verbs “auffahren” leiten sich von denen des Grundwortes “fahren” ab. “fahren” bezeichnete ursprünglich jede Art der Fortbewegung wie gehen, reiten, schwimmen im Wagen fahren, reisen. Heute hat sich die Bedeutung auf “fortbewegen im Wagen, mit der Bahn, auf Schiffen, im Ballon, und ähnlichem reduziert. Von der ursprünglichen Bedeutung her wurde “fahren” auch auf schnelle Bewegungen übertragen (zum Beispiel “der Blitz, die Hand fährt ...”). Verblasst ist die Vorstellung einer Bewegung in der mhd. und mnd. Nebenbedeutung “sich benehmen, leben, sich befinden”. Von da ist der übertragene Gebrauch “gut oder böse mit jemandem fahren” ausgegangen (DUDEN Bd. 7, S.152).
Von der Bedeutungsvariante der schnellen Bewegung ist die Präfixbildung “auffahren” ausgegangen. Schiller verwendet sie im Sinne von “seinen Zorn zum Ausdruck bringen, zornig werden und aus diesem Grund aufspringen”.
Außer in dieser Bedeutung konnte “auffahren” im 18. Jahrhundert aber noch auf zahlreiche andere Art verwendet werden. So zum Beispiel als:
* mit dem Wagen vorfahren
* transitiv: den Weg auffahren = Löcher und Spurrillen in die Straße fahren
* in die Höhe, gen Himmel auffahren
* aufsprießen, aufwachsen, aufsteigen, aufschießen (wohl im botanischen Zusammenhang)
(GRIMM Bd. 1, Sp. 624f.)
Heute ist “auffahren” im Österreichischen Wörterbuch gar nicht mehr belegt, im Duden nur noch in der Bedeutung “auffahren”, “die Auffahrt”: “die Auffahrt Christi in den Himmel” und “auf die Autobahn auffahren”, also im verkehrstechnischen Sinn. Die von Schiller verwendete Variante ist ausgestorben.
Dementsprechend große Schwierigkeiten zeigten sich beim Leseverständnis der Regieanweisung. Bei zahlreichen Lesern stieß die Formulierung auf Ratlosigkeit. Ein Schüler glaubte, Alba wolle sich (unerlaubt) entfernen!

	Vers 1254

	                                                  Sagt an,
	Wer war es doch, der mich zum erstenmal
	Vor meines Sohnes schwarzem Anschlag warnte?

Die Stelle könnte ebenso im Kapitel “unklare Satzteile” behandelt werden, es handelt sich jedoch im Prinzip um zwei unklare Einzelwörter, die auch im Zusammenspiel heute Verständnisschwierigkeiten bereiten. 
Das hier attributiv verwendete Farbadjektiv “schwarz” ist verwandt mit dem lat. “sordêre” (“schmutzig sein”) und bedeutet ursprünglich “dunkel, schmutzigfarben” (DUDEN Bd. 7, S.628). In neuerer Sprache wird es auch auf Dinge übertragen, die im Verborgenen, also heimlich, illegal vor sich gehen (siehe dazu “Schwarzhandel”, “schwarzfahren”, “anschwärzen”, “Schwarzarbeit”, “schwarzer Markt”) oder “böse, verdorben” oder “ungünstig” (“ein schwarzer Gedanke”,  “ein schwarzer Plan”, “eine schwarze Tat”) sind.  (Laut RÖHRICH  (S. 1437) lässt sich die Wendung “ein schwarzes Herz besitzen” sogar bis Homer (Ilias I,103) zurückverfolgen!) 
Interessant ist die Etymologie des Verbs “schwarzen, schwerzen” (Kluge S. 659): Es bedeutet “etwas bei Nacht tun” (zu “swerze” = “Nacht” im Rotwelsch des 14. Jahrhunderts).   
Der Leser hat also für “schwarz” drei Bedeutungsvarianten zur Auswahl:
* die Farbe
* eine allgemeine Bezeichnung für “dunkel” (zum Beispiel in “schwarzer Tee”, “Schwarzwild”, “ein Schwarzer”) - in diesen Fällen sind der näher bezeichnete Gegenstand oder die Person nicht wirklich schwarz, sondern vergleichsweise dunkel.
* “geheim, heimlich, illegal”  (eine schwarze Messe, ein schwarzer Tag, ein schwarzer Mann = Rauchfangkehrer oder Schreckgestalt, das schwarze Schaf, die Schwarze Kunst und vieles mehr)	

Das Nomen “Anschlag” bedeutet heute zweierlei (DUDEN, Bd. 1, S. 111  und Österreichisches Wörterbuch S.144), nämlich
* Anschlag beim Klavier (Er hat einen harten Anschlag.)  
* Attentat
(* eventuell auch noch in der Fügung: Ein Gewehr in Anschlag bringen.)
Zur Zeit Schillers bedeutete “Anschlag” aber auch noch schlicht “Plan”, “Vorhaben”, der negative Nebensinn von “Attentat” ist also noch nicht vorhanden.

So lässt sich auch die Kombination “schwarzer Anschlag” sinnvoll deuten: Sie heißt - isoliert betrachtet - “geheimnisvoller Plan” (wenn auch klar welchen Inhalts) oder gleich “Verschwörung, Attentat”  (“Plan, mit dem Ziel, Philipp zu stürzen oder zumindest zu schaden”).

Der Leser steht hier demnach vor mehreren Problemen: Zunächst stößt er auf die schon an Homonymie grenzende Bedeutungsvielfalt von “schwarz”,  da die einzelnen Bedeutungskomponenten in ihrem etymologischen Zusammenhang nicht mehr durchsichtig sind. Hat er sich für die richtige entschieden, stößt er auf die Verbindung zwischen “schwarz” und “Anschlag”, bei flüchtiger Betrachtung aus heutiger Sicht eine Tautologie, da die Bedeutungskomponente “illegal” redundant ausgedrückt wäre. Die Bedeutung von “Plan, Vorhaben” für “Anschlag”- wie bei Schiller verwendet - ist aber geschwunden und somit für den Leser nicht mehr greifbar.
Dementsprechend groß sind auch die Verständnisschwierigkeiten bzw. Missdeutungen der Stelle bei den Testpersonen. Zwei Drittel der Befragten gaben an, sich unter der Fügung nichts vorstellen zu können. Diejenigen, die sie falsch interpretierten, übersetzten sie beispielsweise mit “Aufbegehren” oder “schlimme Veranlagung”. In diesen Fälle wurde zumindest die negative Grundhaltung nachvollzogen. Ein Schüler jedoch, der “schwarzer Anschlag” mit “Bitte” paraphrasierte, hat sowohl Wort- als auch Textsinn in keiner Weise erfasst.
Das Miss- bzw. Nichtverstehen der beiden Wörter hat hier zur Folge, dass die gesamte Argumentationslinie des Königs nicht mehr verstanden wird - im Gegensatz zu zahlreichen anderen Paradigmen von Verständnisschwierigkeiten auf lexikalischer Ebene, bei denen die weitere Texterfassung vom Verständnis bzw. Missverständnis des Einzelwortes nicht beeinflusst wird.

	Vers 1252

	                                    [...]           Sagt an,
	Wer war es doch, der mich zum erstenmal
	Vor meines Sohnes schwarzem Anschlag warnte?

Laut GRIMM (Bd. 1, Sp. 432f.) wird das Verb “ansagen” am häufigsten in der an Boten und Diener gerichteten Imperativformel verwendet: “Sag an! Was meldest du?” Dies trifft bei Schiller jedoch nicht zu, denn bei der Verwendungsmöglichkeit nach Grimm ist der Konsituation zu entnehmen, dass der Sprecher mit einer Mitteilung des Angesprochenen rechnet, sie sogar fordert. Dies trifft bei Schiller nicht zu. Hier ist die Frage eine reine Suggestivfrage. Der DUDEN (Bd. 7, S. 583) bietet dazu die Bedeutungsvariante “ansagen” für “eingestehen”, was hier gut zutreffen könnte. Von der tatsächlichen Redeabsicht Philipps, der sich gar keine verbale Äußerung Albas erwartet, her gesehen, bedeutet “sagt an” “erinnere  dich, rufe dir ins Gedächtnis”, kommt also einem Vorwurf gleich.  
Die Bedeutung von “ansagen” für “eingestehen” ist heute verschwunden, geblieben ist ein Wortsinn, der sich an das alte “erzählen, verkünden” anlehnt (KLUGE; S. 613), nämlich das Verkünden von Nachrichten (“der Fernsehansager”, “der Ansagedienst”) oder “ansagen” im Sinn von “diktieren” (als transitives Verb).  Aus diesem Grund übersetzten auch jene Schüler, bei denen die Stelle auf Schwierigkeiten stieß, das Verb mit “diktier mir”, “sag mir” und erwarteten sich eine Reaktion Albas, die natürlich nicht eintraf. Eine Verunsicherung der Leser war die Folge.
(Eine andere Möglichkeit bestünde darin, die Ursache des Missverstehens der Schüler allein in einem Nichtverstehen der rhetorischen Frage zu vermuten. Dies ist jedoch nur dann nahe liegend, wenn man “sagt an” tatsächlich mit “sag mir” gleichsetzt und die Bedeutungsvariante “eingestehen” vernachlässigt. Mir erscheint die Erklärung des Missverständnisses auf lexikalischer Ebene jedoch schlüssiger zu sein.)
Diese Stelle ist ein weiteres Beispiel dafür,  inwiefern falsches Wortverständnis durch Bedeutungswandel die gesamte Textsituation und die Sprechhaltung beeinflussen kann.

	Vers 1024

	                                  [...]  Der König
	Soll Ihnen unbenommen sein - ich will
	Den Vater nur für diese kurze Stunde.

“Unbenommen” - eigentlich “ungenommen” -  wird hier im ganz eigentlichen Sinn, als Ableitung von “nehmen” verwendet. Es heißt “nicht weggenommen”, “Sie können ihn für sich behalten”, wobei der Gegensatz zwischen “Vater” und “König” eine Rolle spielt. Carlos will Alba versichern, dass er Philipp nur in der Funktion des Vaters sprechen will, in der des Königs - also in offiziellen Angelegenheiten - könne er ihn für sich behalten.
Eine ähnlich wörtliche Verwendung  von “nehmen” weist heute noch das Adjektiv “benommen” auf: Auch hier wurde das Partizip II nicht durch das übliche Präfix “ge-” gebildet, sondern mit “be-”, und es bedeutet “dem Bewusstsein entzogen”, “das Bewusstsein wurde genommen”.
Heute heißt “unbenommen” nur noch “es bleibt/steht ihm frei” und ist im Wesentlichen auf geistige Inhalte beschränkt.
Dieser Bedeutungswandel wirkte auf einige der Leser - vor allem auf jene aus der ersten Testgruppe - sehr irritierend. Einige von ihnen bezeichneten das Wort einfach als für sie nicht verständlich, andere missdeuteten es:
So paraphrasierte ein Befragter “Der König soll Ihnen unbenommen sein” mit “Der König soll sich nichts vornehmen”. Zwei Testpersonen setzten für “unbenommen” “unvoreingenommen” ein, also “Der König soll (Ihnen gegenüber) unvoreingenommen sein”. Hier ist das Bestreben der Leser, durch Aufdecken der Etymologie zur Wortbedeutung zu gelangen, deutlich spürbar.

5.2.2.1.1.9	Einzelne Formen eines Wortes sind veraltet bzw. in einer bestimmten syntaktischen Umgebung ungebräuchlich 

5.2.2.1.1.9.1	Wechsel des Stammvokals/formaler Ausgleich

	Vers 1081

            	 [...]                               - Die ewige
	Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen
	Sein Aug’ ist trocken, ihn gebar kein Weib -

“gebären” ist im Österreichischen Wörterbuch als standardsprachlich unmarkiert ausgewiesen. Die Verwendung des Präteritums “Sie gebar ein Kind” im aktiven Sprachgebrauch wird aber zusehends ungebräuchlich, wohl wegen der generellen Tendenz, dem Wechsel des Stammvokals im Präteritum auszuweichen. “Sie hat ein Kind geboren” erscheint mir wesentlich gebräuchlicher (nicht nur wegen der weitgehenden Verwendung des Perfekts als Vergangenheitstempus in der mündlichen Sprache). Die Form des zweiten Partizips “geboren” hat sich auch als attributivisch verwendetes Adjektiv verselbstständigt (“Frau Schmitt, geborene Meier”, “er ist ein geborener Oberösterreicher”).
Das Österreichische Wörterbuch (37. Aufl. 1991) führt neben der Form 2. Pers. Sg. Präsens “du gebärst” auch das alte “du gebierst” an, bezeichnet es aber als gehoben - wohl aus denselben Gründen.
Ein Drittel der jüngeren Schüler nannte den Teilsatz “ihn gebar kein Weib” für sie unverständlich, die älteren Leser hatten keine Verständnisprobleme.

5.2.2.1.1.9.2	Ungebräuchlich in bestimmten syntaktischen Umgebungen

	Vers 1074

	     [...]                    Komm mit Schmach bedeckt 
	Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
	Geöffnet sein, dich zu empfangen - So
	Verwerf ich dich!      [...]...

“verwerfen” wird im Österreichischen Wörterbuch (37. Aufl., 1991, S.461) als stilistisch gehoben bezeichnet, im Duden (Bd 1, 1992, S.775) ist das Wort unmarkiert. In beiden Wörterbüchern werden als Verwendungsparadigma Passivkonstruktionen mit einer Sache als Subjekt genannt. Die transitive Verwendung von “verwerfen” ist heute nur mit einer Sache oder einem Geistesinhalt (“Ich verwerfe einen Plan, einen Gedanken” oder “Ich habe das wieder verworfen”) vorstellbar. 
Laut DER GROSSE DUDEN (Bd. 6, S. 2789) bestehen heute noch vier verschiedene Verwendungsmöglichkeiten:
1) Etwas (nach vorausgegangener Überlegung) als unbrauchbar, untauglich, unrealisierbar aufgeben.
2) etwas als unberechtigt ablehnen ( vor allem im juridischen Sinn), zum Beispiel eine Klage, eine Berufung.
3) (gehoben) etwas für verwerflich, böse, unsittlich erklären, zum Beispiel eine Handlungsweise.
4) ( im biblischen Sinn) verstoßen: zum Beispiel: Gott verwirft (verstößt) die Frommen nicht. 
Schiller verwendet das Verb transitiv mit einer Person als Akkusativobjekt. Diese Verwendungsmöglichkeit im Sinne von “So lehne ich dich ab, so mag ich dich nicht, so möchte ich mit dir nichts zu tun haben” ist heute - außer wie zitiert im biblischen Sinn - gänzlich ungebräuchlich. Vom heutigen Leser wird bestenfalls der Transfer zum Adjektiv  “verwerflich” gespürt - ein Umstand, der für die richtige Rezeption aber eher hinderlich wäre, weil dann der Sinn fälschlicherweise in Richtung “gesellschaftlich verworfen, nicht tragbar” vermutet wird.

	Vers 1107

	       [...]       	Was bekümmert’s den,
	Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?
	Ihr Carlos hätte Sie geliebt. -   [...]  

Laut GRIMM (Bd. 1, Sp. 1433) konnte “bekümmern” in fünffacher Weise verwendet werden:
1) jemanden bekümmern = jemanden quälen, belästigen, plagen
2) sich bekümmern = sich quälen, sorgen, mühen
3) bekümmert sein = in Kummer, Sorge sein
4) unpersönlich: (die Stelle bei Schiller wird zitiert) = Es bekümmert mich, macht mir Sorge
5) in Bezug auf Sachen = Bedeutung von “occupare”, zum Beispiel: Als die Römer den ganzen Erdboden bekümmerten, ...
Von diesen Bedeutungen ist nur Nummer 3) noch uneingeschränkt in dieser Form standardsprachlich verwendbar, Nummer 2 und 4) eingeschränkt und Bedeutung Nummer 1) und 5) sind ungebräuchlich.  
Die unpersönliche Verwendung wie bei Schiller ist heute noch in Fügungen wie “Es bekümmert mich” (“Ich mache mir deswegen Sorgen”, “Es tut mir Leid”) und oftmals mit einem abhängigen Objektsatz anzutreffen. In der Frageform scheint mir die Bildung mit “be”-Präfix nicht mehr standardsprachlich geläufig zu sein. Ich würde formulieren “Was kümmert’s ihn, ...” im Sinn von “Was macht der sich darüber Gedanken, dem ist das doch gleichgültig!”
Im Österreichischen Wörterbuch ist das Verb “bekümmern” nicht aufgenommen worden, nur das Partizip II ist als Adjektiv noch präsent. Im DUDEN (Bd. 1, S. 150) jedoch ist “bekümmern” in zweifachem syntaktischen Gebrauch zu finden: 1) Wie schon angemerkt als Adjektiv; 2) “sich um jemanden oder etwas bekümmern”. Hier scheinen regionale Unterschiede vorzuliegen. 
Laut OSMAN (1971, S. 43) ist die Fluktuation von Verben mit “be-”Präfixen relativ groß. “bekümmern” ist zwar noch nicht im gesamten deutschen Sprachraum ausgestorben, in einzelnen syntaktischen Umgebungen aber doch schon sehr ungebräuchlich.
Dementsprechend stößt die Stelle auch bei ungefähr ein Drittel der Befragten auf Verständnisschwierigkeiten. Zum Beispiel meint ein Schüler, dass Carlos zum Ausdruck bringen wolle, dass sich Alba nicht mehr um Philipp kümmern soll. Hier liegt das Missverständnis in der Verwechslung von “sich um jemanden kümmern” und “bekümmern”, störende homonyme Einflüsse kommen hier zum Tragen.
Ein anderer Schüler paraphrasiert “Was bekümmert’s den, ...” durch “Was geht es den Alba an, wenn ...”. Auch hier lässt sich der Weg des Missverständnisses nachvollziehen: Der Schüler liest für “bekümmert’s den”  “kümmert’s den”, jedoch mit anderer Bedeutung und anderer Sprecherintention. Gerade im süddeutschen Raum ist es möglich, mit entsprechender Intonation “Was kümmert’s den?” zu fragen und zu meinen “Warum mischt er sich überhaupt ein?”, die Fügung hätte demnach appellativen Charakter.  

5.2.2.1.1.9.3	Unterschiedliche Bedeutungen in bestimmten syntaktischen Umgebungen

	Vers 1205

	                [...]                             Unerhört,
	Von tausend süßen Ahnungen betrogen,
	Geh ich aus Ihrem Angesicht - [...] 

Hier handelt es sich um ein semantisches Problem, das bei genauerer Betrachtung auch ein syntaktisches ist.
“erhören”, das ursprüngliche Verb, bedeutet zunächst “wahrnehmen, anhören”, “unerhört” mit Negationspräfix “un-” dann soviel wie “nie gehört, beispiellos”. Dieses Wort, das auch bei Schiller in dem eben erwähnten Sinn eingesetzt worden ist, macht dann eine Bedeutungsverengung, im Wesentlichen eine Bedeutungsverschlechterung durch zu “beispiellos schlecht, beispiellos frech, skandalös, noch nie da gewesen (im negativen Sinn)”, dies aber nur als Interjektion oder als Attribut eines Nomens (“eine unerhörte Begebenheit, ein unerhörtes Benehmen”). Als Adverb bleibt die ursprüngliche Bedeutung erhalten (“seine Bitte bleibt unerhört”). Der DUDEN (Bd. 11, S.746) hat die beiden Bedeutungen schon als zwei getrennte Stichwörter aufgenommen und erweckt damit den Eindruck, als handle es sich um einen Fall von Homonymie.
Zahlreiche Leser fassten nun in der zitierten Stelle das Adverb - wohl auch durch die Spitzenstellung - als Ausruf auf und paraphrasierten es mit “So eine Frechheit!” Diese Realisierung konnte die Schüler auch nicht irritieren, da der restliche Satz durchaus einen Sinn ergibt, nur der Beistrich nach “betrogen” wäre falsch gesetzt. Die Schüler trauen Carlos die expressive Ausdrucksweise nach den bis zu dieser Stelle gewonnenen Erfahrungen offensichtlich zu. 

5.2.2.1.1.10	Metaphorik

	Vers 1122

	Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand
	Mit einem teuern, vielgeliebten Sohn
	Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen,	

die Stelle ist aus vielerlei Gründen, die vor allem syntaktischer Natur sind, problematisch. Soweit es den Wortsinn betrifft, liegt das Problem im Wort “Rosenbahn”, das in dieser Form heute nicht existiert. Wohl gibt es aber andere Fügungen oder Kompositabildungen mit “Rose/Rosen”,  zum Beispiel “auf Rosen gebettet sein”, “auf Rosen gehen”, oder “zartrosa”, “rosig”, “ etwas durch die rosarote Brille betrachten”, wo “Rose” nicht im botanischen Sinn oder zur reinen Bezeichnung der Farbe bestimmt ist, sondern die bildliche Umschreibung eines sehr glücklichen Zustandes  bezeichnet (siehe dazu auch RÖHRICH, S. 1253).
So ist “Rosenbahn” auch hier zu verstehen, wobei das Nominalkompositum getrennt werden müsste: “* Rosen-” bedeutet, dass Carlos den Zustand, die Jugend als glücklich, sorglos, angenehm darstellen will,  und das Grundwort “*-bahn” ist auf das durch die beiden Wörter “Jugend” und “zurückeilen” aufgebaute Bild zu beziehen. 
Zu dieser Metaphorik der gesamten Stelle siehe jedoch im betreffenden Kapitel. 

	Vers 1080

	                                           [...]   - Die ewige 
	Beglaubigung	 der Menschheit sind ja Tränen;
	Sein Aug’ ist trocken, ihn gebar kein Weib.

Das Wort “Beglaubigung” wird heute ausschließlich im notariell-öffentlichen Bereich verwendet und bedeutet “amtliche Bestätigung”, zum Beispiel “die beglaubigte Kopie eines Dokuments” (Österreichisches Wörterbuch S. 160) oder “beglaubigte Abschrift”, “Beglaubigungsschreiben” (DUDEN Bd. 1, S.147).
Bei GRIMM (Bd. 1, Sp. 1298) wird die Stelle bei Schiller zitiert und die Bedeutung mit “fidem facere, firmatio” wiedergegeben. Grimm verweist auch auf die Verwendung desselben Wortes für “Beglaubigung eines Gesandten”, bei uns heute “Akkreditierung”, genauso ADELUNG (Th.1, S. 830f.). Da die Eintragungen bei Grimm und bei Adelung keine besondere stilistische Kennzeichnung aufweisen, vermute ich, dass die Bedeutung aus dem rechtlich-offiziellen Bereich auf die Menschen übertragen worden ist. Für unser sehr enges Verständnis von “Beglaubigung” ist die Metaphorik der Fügung zumindest ungewöhnlich.
Die Stelle bereitete den Lesern jedoch über den Wortsinn von “Beglaubigung” hinaus Schwierigkeiten.(siehe dazu  im Kapitel “Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze”)

	Regieanweisung zum zweiten Akt/ersten Auftritt

	König Philipp unter einem Thronhimmel.

“Thronhimmel” ist ein heute völlig ungebräuchliches Nominalkompositum und bezeichnet die Überdeckung des Thronsessels. Die heutige Bezeichnung dafür wäre “Baldachin”. Zerlegt man die beiden Kompositabestandteile, so wird die Metaphorik des Ausdrucks sichtbar: “Himmel” ist eine Substantivbildung von “bedecken, verhüllen”, wonach der “Himmel” als “Decke, Hülle” der Erdoberfläche aufgefasst wird. Die “Bedeckung” wird bildlich auch auf andere Bereiche übertragen, so zum Beispiel “Himmelbett”, eine Zusammensetzung, die im 18. Jahrhundert entstanden ist und das Grundwort “Himmel” im Sinn von “Baldachin” enthält (DUDEN Bd. 7, S. 265). Sehr ähnlich verhält es sich wohl auch beim Wort “Thronhimmel”.
Ins Österreichischen Wörterbuch  ist das Wort nicht aufgenommen. Im DUDEN (Bd. 1, S. 715) findet es in der Reihe der Kompositabildungen  mit “Thron” Erwähnung.
Zahlreiche Schüler konnten das Wort nicht paraphrasieren, sie hatten überhaupt keine Vorstellung, was es bedeuten könnte. Andere Leser schlossen den Wortsinn nach ihrer eigenen Aussage aus der Konsituation.

5.2.2.1.2	Lexikalische Verständnisschwierigkeiten ohne Sprachwandel

Infant
mögen
Diadem
Wonne
Höflinge
eines Priesters Kreaturen
heißes Blut
wilde Wallungen
Etikette
eingesunken 
Dreimalheilige
Schmach
erröten
Gunst
Vergütung
verherrlicht
gewähren
richten 
der Allwissende
von ihres Zepters Anteil
schamrot
Potentaten
Gläubiger
Ehrenschulden
Ahnenruhm
Aufruhr
ein Träumender
sich erkühnen
verheeren
süße Ahnungen
schwelgen
Veränderung des Himmels
Räte
versiegelt
Gebärden
Sire!

5.2.2.1.2.1	Fachsprachliche Verwendung

5.2.2.1.2.1.1	Historischer Bereich

	Vers 1018

	Der Herzog bleibt und der Infant mag reden.

“Infant” (von lat. “infans, infantis”: “kleines Kind”) ist in Spanien und Portugal seit dem 13. Jahrhundert der Titel für die Prinzen und Prinzessinnen des Königshauses (BROCKHAUS, Bd. 10, S. 488). Der Titel, der zu einem Begriff für den spanischen Thronfolger geworden ist, (ähnlich wie “Kronprinz”, “Dauphin”, “Zarewitsch”, “Prince of Wales”) gehört der historischen Fachsprache an, hat sich aber verselbstständigt und ist wohl auch standardsprachlich verständlich (siehe die Aufnahme in den DUDEN; Bd. 1, S. 357). Das Österreichische Wörterbuch vermerkt das Wort nicht.  
Durch die lateinische Entlehnung haben zahlreiche Begriffe derselben Wurzel ebenfalls Eingang in unsere Sprache gefunden, so zum Beispiel “infantil”, “Infantilität”, “Infantilismus”. Die semantische Nähe des Wortes zu “Kind” müsste daher, auch wenn der Fachbegriff nicht bekannt ist, erschließbar sein.
Um so erstaunlicher ist die Tatsache, dass der Mehrheit der Befragten der Begriff nicht bekannt war, auch aus dem Kreise der Maturanten wussten mehr als 50% mit ihm nichts anzufangen. Als interessant erweist sich auch, dass von einem Nicht- oder Missverständnis des Wortes auch ein falscher Bezug ausgeht. Eine Testperson setzte den Infanten mit Alba gleich, eine andere mit einem Diener. Diese Missverständnis hätte große Auswirkungen auf das Verständnis der gesamten Unterredung Vater - Sohn, der Leser würde von einer falschen Konsituation ausgehen.
Die Ursache des Missverständnisses liegt, vom mangelnden Wortverständnis abgesehen, sicherlich in der unpersönlichen Redehaltung Philipps, der mit der Anrede “Infant” für seinen Sohn eine Distanz zu seinem Gegenüber aufbauen will. Carlos hat sie zuvor mit der Formulierung “Ich bin der Sohn des Hauses” zu durchbrechen versucht. Auf diese Reserviertheit zwischen Vater und Sohn sind zahlreiche Leser offenbar nicht gefasst, und dies führt bei ihnen zu einer eingeschränkten Dekodierungsfähigkeit.

	Vers 1143

	                   [...]   - O wie oft,
	Wie oft, mein Vater, sah ich schamrot nieder,
	Wenn die Gesandten fremder Potentaten,  
	Wenn Zeitungsblätter mir das Neueste 
	Vom Hofe zu Aranjuez erzählten!

Kein einziger Leser aus der ersten Testgruppe und nur knapp mehr als die Hälfte der Befragten der Testgruppe 2 verstanden den Begriff “Potentat”. Ein Schüler gab ihn mit “Königreich” wieder, was ein Verständnis des semantischen Umfeldes signalisiert und für das weitere Textverständnis nicht störend ist. 
“Potentaten” bezeichnen  “Machthaber, regierende Fürsten”, abgeleitet von lat. “potentatus” “Macht, Oberherrschaft” (DUDEN Bd. 7, S. 523). Der BROCKHAUS nennt den Begriff “bildungssprachlich”, ich würde ihn zur historischen Fachsprache hinzurechnen. 
Das Adjektiv “potent” erschien mit der allgemeinen Bedeutung “ vermögend, mächtig” bereits um 1800, ihm liegt das lat. “potens” “mächtig” zugrunde und es hat seine Beziehung zu griech. “despótês” “Gewaltherrscher”. Möglicherweise stört die (jüngeren) Schüler die Nähe zu “Potenz”, “potent sein” im geschlechtlichen Sinn?

Vers 1048

	Da hör ich Ihre Höflinge - [...]  

“Höfling” (mhd. “hoveman”) bezeichnet den Diener am Hofe eines Fürsten oder den zu einem Hof gehörigen, ein Gehöft bewohnenden Bauern. (DUDEN Bd. 7, S. 269) Aus der Konsituation ergibt sich, dass nur die erste Bedeutung gemeint sein kann. Der DUDEN (Bd. 1, S. 342) nahm nur das Synonym “Hofleute” als Erklärung auf und bezeichnet “Höfling” als Ersatz für das veraltete “Hofmann”. Das Wort gehört heute nur mehr der historischen Fachsprache an. Da die zu bezeichnende Sache bzw. Person aus unserer Vorstellung verschwunden ist, kann der Begriff nur mehr eingeschränkt als standardsprachlich bezeichnet werden.
Drei Leser können die Wortbedeutung nicht richtig auflösen (alle aus der Testgruppe 1), zwei davon missverstehen sie. Sie deuten den Begriff zu allgemein mit “Untertanen” bzw. “Volk”. 
Mit der Einbettung des Verses in den Gesamttext und in die Konsituation hat eine Vielzahl der Befragten Schwierigkeiten.( Siehe dazu mehrere Belege in den Kapiteln “Bezüge” und “Kontext/Konsituation”.)

	Vers 1252

	Philipp: Jetzt keine Antwort. Ich erlaube Euch,
	             Den Prinzen zu versöhnen.
	Alba:                                                Sire!

“Sire” ist die während des Mittelalters neben “Seigneur” und “Sieur” in Frankreich gebräuchliche Anrede für Lehensfürsten. Ab dem 16. Jahrhundert bleibt sie dem König vorbehalten. (BROCKHAUS Bd. 20, S. 329) 
Wenn dem Leser dieses Fachwissen fehlt, so ist doch die etymologische und damit auch semantische Nähe zur Anrede  “Sir” (auch heute noch als Titel des niederen englischen Adeligen vor dem Vornamen geführt) ersichtlich.
Alba bringt hier mit der Anrede des Königs auch zum Ausdruck, dass er - wohl oder übel - die Anweisungen des Herrschers befolgt. Es kommt einer Bestätigung im Sinne von “Ich habe verstanden und beuge mich Ihrem Willen” gleich, ist also keine Anrede im Zuge einer Gesprächseröffnung. 
Diejenigen Leser, die angeben, das Wort nicht zu verstehen bzw. nicht einordnen zu können, stammten alle aus der ersten Testgruppe. Möglicherweise handelt es sich um eine fehlende Kenntnis des historischen Fachvokabulars, die – auch – als altersbedingt zu erklären ist.  

5.2.2.1.2.1.2	Religiöser Bereich

	Vers 1064

	                          [...]  -Der ganze Himmel beugt
	Mit Scharen froher Engel sich herunter,
	Voll Rührung sieht der Dreimalheilige
	Dem großen schönen Auftritt zu -  ...

Der Begriff der “Dreimalheilige” bezieht sich auf die Dreifaltigkeit und ist daher eine Umschreibung für Gott.
Von den Lesern der Testgruppe 1 hat nur ein einziger die Metaphorik verstanden und wusste das Wort richtig zuzuordnen, in der Testgruppe 2 war es mit einer Ausnahme allen Befragten geläufig. Ein Schüler aus dem Kreis der  jüngeren Leser war der Ansicht, dass sich hinter dem “Dreimalheiligen” “der Vater”, also Philipp selbst, verbarg. Wenn man von diesem Bezug ausgeht, bleibt einem der Zusammenhang der Textstelle zwangsweise verborgen. 
Der Begriff wurde deshalb zur Fachsprache zugerechnet, weil es einer gewissen Erfahrung in der christlichen Heilslehre bedarf, um den Bezug zwischen “Dreimalheiliger” und “Gott” herstellen zu können. Fehlt diese, kann die Metaphorik nicht erkannt werden.  

	 Vers 1134

	Das richte der Allwissende! - [...]  

“der Allwissende” ist ein Epitheton zu “Gott” und steht hier für ihn selbst. Allwissenheit ist eine der ausschließlich Gott zugeschriebenen Eigenschaften - siehe genauso “der Allmächtige”, “der Allgütige”, “der Allerbarmer” (DUDEN Bd. 8, S. 302).
Mehr als die Hälfte der Schüler der Testgruppe 1 verstanden das Wort nicht, in der Gruppe 2 war es nur einem Leser unklar. Die fehlenden Sachkenntnisse aus dem Bereich des Christentums haben zur Folge, dass zwei Schüler die Redesituation gänzlich falsch einschätzten.
Ein Befragter meint, dass Carlos mit dem Satz Philipp selbst anspreche (“du als Allwissender!”). Ein anderer  Schüler sieht die Bezüge genauso, argumentiert jedoch anders: “Allwissender ist immer der König”.
Diese beiden Beispiele zeigen deutlich, wie sehr die Welterfahrung des Lesers nicht nur den Wortsinn sondern auch die Bezüge, die Sprechhaltung und das Verständnis der Redesituation beeinflussen.

5.2.2.1.2.2	Störende  Homonymie

	Vers 1249

	                                    - Gern mag ich hören,
	 Daß Carlos meine Räte haßt; doch mit
	Verdruß entdeck ich, daß er sie verachtet.

Unter dem Lemma “Rat” sind im Österreichischen Wörterbuch (S. 351) verschiedene Bedeutungen vermerkt: 	* der Rat / Pl. Ratschläge
					* der Rat / die Räte: ein Titel
* der Rat / die Räte: Ratsversammlung
* Räte (oft Plural): direkt gewähltes Gremium, das die Macht ausüben soll (z.B. Arbeiter-, Soldatenräte)

Wenn auch dem Schüler die letztgenannte Bedeutung nicht präsent ist, stehen ihm dennoch zwei Kategorien zur Auswahl: “Räte” als Bezeichnung für Personen und “Räte” als Umschreibung von Institutionen. Streng genommen erschwert sich für den heutigen Leser das Verständnis durch einen Sprachwandel, der sich in der Bezeichnung für Personen vollzogen hat: “Rat” bezeichnet heute nicht mehr einen Beruf oder eine Funktion (hier am Königshof), das Wort wird heute nur mehr als Titel, oft in einer Anrede verwendet. Der Schüler kennt “Rat” also womöglich nur als Anrede in Verbindung mit Herr oder Frau (siehe “Oberstudienrat”oder den in Deutschland gebräuchlichen Begriff “Schulrat”). Möglicherweise ist gerade durch die Homonymie die Berufs- oder Funktionsbezeichnung geschwunden.
Interessanterweise stellen sich nur bei der Gruppe der Maturanten - hier aber bei mehr als 50%  - Verständnisschwierigkeiten ein. Zwei Befragte deuten “Räte” tatsächlich im Sinn von “Ratschläge”, andere nähern sich dieser Umschreibungsmöglichkeit: Sie paraphrasieren das Nomen mit “meinen Zuspruch” oder “das, was ich gesagt habe”. Die Gruppe der jüngeren Befragten haben “Räte” alle im Sinne Schillers verstanden. Offensichtlich bedarf es eines höheren Maßes an sprachlicher Sensibilisierung, wie sie die älteren Schüler zweifelsohne aufweisen, um Homonymie als störend zu erkennen?

	Vers 1058

	Der Etikette bange Scheidewand
	Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.

Sowohl das Österreichische Wörterbuch (S. 208) als auch der DUDEN (Bd. 1, S. 255) verzeichnen für “Etikette” zwei Bedeutungen: 
1) das Etikett/ die Etikette (im DUDEN mit dem Hinweis, dass die feminine Version nur in der Schweiz und in Österreich gebräuchlich, sonst aber veraltet ist. Der DUDEN (Bd. 7, S. 146) bemerkt dazu, dass die weibliche Form seit dem 17./18. Jahrhundert bezeugt ist, während die sächliche erst im 19. Jahrhundert erscheint.): Zettel mit (Preis)aufschrift, Schild(chen); Auszeichnung (von Waren).
2) die Etikette: (die Gesamtheit der herkömmlichen) Umgangsformen, Vorschriften für den förmlichen Umgang, strenge Vorschriften für das Verhalten bei Empfängen, usw.
Beide Bedeutungen stammen von derselben Wurzel, einer Entlehnung aus franz. “étiquette”, deren ursprüngliche Bedeutung “Einkerbung, Markierung an einem in die Erde gesteckten Pfahl” war. 
Die beiden heute verschiedenen Bedeutungen waren ursprünglich identisch, die Bezeichnung “Hofsitte, Förmlichkeit, feiner Brauch” ergab sich aus der Tatsache, dass das Zeremoniell der bei Hof geübten gesellschaftlichen Formen auf einem “Zettel” genau festgelegt und beschrieben war.
Der heutige Leser sieht die etymologische Verwandtschaft natürlich nicht mehr, er stößt nur auf eine störende Homonymie bzw. das Wort in der Verwendung bei Schiller ist ihm überhaupt nicht geläufig. 
In der Testgruppe 1 stößt der Begriff bei mehr als der Hälfte der Befragten auf Unverständnis, ein Schüler umschreibt den Begriff mit “Etikett auf Flaschen”. Hier tritt die zuvor besprochene Irritation ganz deutlich zutage.
Die Metaphorik und die damit verbundene Problematik des gesamten Satzes wird im Kapitel “Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze” näher besprochen.

	Vers 1134

	Das richte der Allwissende! -   [...]  

Im Österreichischen Wörterbuch (S. 359) finden sich unter “richten” folgende Verwendungsmöglichkeiten:
* das Essen richten (zubereiten)
* etwas richten: reparieren
* sich nach etwas richten: sich anpassen
* (als saloppe Formulierung): es sich richten: durch Protektion erreichen
* (als “gehoben” ausgewiesen): über jemand(en) richten: über ihn urteilen
Der DUDEN (Bd. 1, S. 602) kennt nur eine Verwendung von “richten”, nämlich reflexiv “richt euch!” (so die Schreibung der deutschen Bundeswehr) als militärisches Kommando.
Neben der unterschiedlichen Aufnahme des Wortes im Duden und im Österreichischen Wörterbuch ist die Etymologie des Verbs bemerkenswert: Die Homonymie besteht nämlich nur scheinbar (DUDEN Bd. 7, S. 569). Das dem Wort zugrunde liegende gemeingermanische Verb bedeutete nämlich ursprünglich “gerade machen” im Sinne von “in eine gerade oder senkrechte Stellung, Richtung oder Lage bringen” (siehe beispielsweise “Richtschnur” oder “aufrichten”). An diesen Wortgebrauch schließt sich einerseits die Verwendung von “richten” für “im allgemeinen Sinn etwas in die richtige Richtung lenken”, “mit etwas abstimmen”, andererseits die fachliche Verwendung im Sinne von “die Dachbalken setzen”, “ein Haus mit einem Dachstuhl versehen” an. Weiters wird das Wort im Sinne von “recht oder richtig machen, in Ordnung bringen, (zu)bereiten, bewerkstelligen” gebraucht. Schließlich ergibt sich dann der Sinn von “Recht sprechen, urteilen, verurteilen” (siehe auch “hinrichten”).
Dieser etymologische Bezug ist heute natürlich verblasst. Wie sehr dem heutigen Leser jedoch die Bedeutungsvielfalt das Textverständnis erschweren kann, zeigt die Paraphrasierung eines Schülers für den zitierten Satz: Er war der Ansicht, “Das richte der Allwissende!” hieße “Das kann nur Gott in Ordnung bringen!” 

	Vers 1152

	                          [...]               -  Mein Ruf
	Zum Königsthron pocht, wie ein Gläubiger,
	Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
	Verlorne Stunden meiner Jugend mahnen
	Mich laut wie Ehrenschulden.  [...]  

Bei “ein Gläubiger” irritiert die Homonymie bzw. die Paronymie: 
* der / die Gläubige: ein gläubiger Mensch, ein Mensch, der an Gott, ein höheres Wesen etc. glaubt.
* der Gläubiger: jemand, dem man etwas schuldet; jemand, der berechtigt ist, von einem Schuldner Geld zu verlangen. (Österreichisches Wörterbuch S. 234 sowie DUDEN Bd. 1, S. 307)
Beide Nomen stammen natürlich vom selben Verb “glauben” ab, das ursprünglich “für lieb halten, gutheißen”, auch im religiösen Sinn bedeutete (DUDEN Bd. 7, S. 225).
Dass die zitierte Stelle schon aufgrund ihrer komplexen Metaphorik schwer zu verstehen ist, sei unbestritten. Die vorliegende Homonymie von “Gläubiger” verwirrt noch zusätzlich, da das Nomen mit unbestimmtem Artikel beides heißen kann. Auch der Kontext ist nur bedingt hilfreich. Durch die Beziehung zum Nomen “Ehrenschulden” wäre die richtige Deutung im kaufmännisch-finanziellen Sinn zwar nahe liegend, doch auch für die andere Variante sind Indizien vorhanden. “Schulden” könnte bei raschem Durchlesen mit “Schuld” verwechselt werden, was wieder den religiösen Zusammenhang bekräftigen würde.
Dementsprechend große Schwierigkeiten eröffneten sich bei beinahe allen Befragten. Oft lag die Ursache der Verständnisschwierigkeit in der Metaphorik der gesamten Stelle, aber ein hoher Prozentsatz der Leser konnte auch den Wortsinn von “ein Gläubiger” nicht richtig deuten. Drei Schüler formulierten ganz explizit, dass es sich bei “Gläubiger” nur um eine Deutung im religiösen Sinn handeln könne, da in Vers 1131 “Mönche” vorkämen, in Vers 1134 “der Allwissende” und die katholische Kirche und der gesamte theologische Bereich sehr oft für metaphorische Vergleiche herangezogen werde.   Ein Schüler war sich sogar sicher, dass es sich bei “Gläubiger” nur um “Gott” handeln könne. Hier wurde zwar das Objekt des Glaubens, das Ziel, auf das die Verehrung gerichtet ist, mit dem “Agens” verwechselt, das semantische Umfeld blieb aber erhalten.
Wenn ein Leser hier bei “Gläubiger” von der falschen Wortbedeutung ausgeht, wird die Metaphorik des Gesamtsatzes selbstverständlich kaum mehr auflösbar -  wieder ein Beispiel  für die große Bedeutung der Wortsemantik von Schlüsselwörtern für das Textverständnis.

	Vers 1066

	Philipp: Zu kühn wird mir dies Gaukelspiel - 
	Carlos:                                                             Zu kühn
	             Die Liebe deines Kindes?

“kühn” besitzt heute zwei unterschiedliche Bedeutungen, die aber von derselben Wurzel herrühren:
1) tapfer, risikoreich
2) gewagt, verwegen, keck. (Österreichisches Wörterbuch S. 283)
Natürlich bestehen zwischen beiden Bedeutungen starke semantische Beziehungen, in der Verwendung unterscheiden sie sich jedoch bisweilen. Dies ist auch die Ursache für die Verunsicherung zweier Testpersonen bei dieser Stelle. Schiller verwendet das Adjektiv hier im Sinne von “keck”: “Du bist mir zu verwegen”, “Du nimmst dir zu viel heraus”. Beide Befragte sehen im ersten Moment nur die Bedeutung “tapfer” und erkennen, dass sie hier nicht passt. 
Als Reaktion gibt einer der beiden daraufhin das Wort als für ihn nicht verständlich an, der andere meint, er wisse, “dass kühn nicht kühn ist, aber nicht, was es sonst sein kann”. 

	Vers 1059

	Der Etikette bange Scheidewand
	Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.

“eingesunken” vom starken  “sinken - sank - gesunken” und  “gesenkt” vom schwachen Kausativum “senken - senkte - gesenkt” wurden hier von zahlreichen Lesern verwechselt. Die Ursache liegt wohl in der lautlichen Ähnlichkeit der beiden Verben. 
Anstelle von “die Scheidewand ist eingesunken” im Sinn von “das Trennende ist beseitigt” verstanden die Befragten “die Trennwand hat sich niedergesenkt”, meinend “das Trennende hat sich zwischen die beiden gestellt, es steht nun zwischen ihnen”, “das Verständnis zwischen den beiden ist zusammengebrochen”. So oder ähnlich wurde der Satz auch von den Lesern paraphrasiert, keiner der Befragten hatte Zweifel an der Richtigkeit der Version. 

5.2.2.1.2.3	Metaphorik

	Vers 1052

	Ich bin nicht schlimm, mein Vater - heißes Blut
	Ist meine Bosheit - mein Verbrechen Jugend.

Die beiden Wörter werden hier unter der Kategorie “Einzelwort” behandelt, weil sie durch die metaphorische Verwendung zu einem Begriff geworden sind.
Gerade aufgrund dieser Metaphorik bereitet er einer großen Anzahl von Befragten Schwierigkeiten. Dabei wird das Wort “Blut” sehr oft nicht nur im medizinisch-biologischen Sinn, sondern auch übertragen eingesetzt. Nach altem Glauben ist das Blut (“das Fließende”) der Sitz des Lebens (es wird deutlich im Wort “Blutrache”), Träger der Rasse (“blutsverwandt”, “Vollblut”, “Halbblut”), bestimmter Standeseigenschaften (“blaues Blut haben”) und der Temperamente (“ heißes Blut”, “kaltes Blut”) (DUDEN Bd. 7, S. 74).  Wie eng die beiden Wörter zusammengewachsen sind, zeigt sich auch in der Kompositabildung des Adjektivs “heißblütig (sein)” für “leicht erregbar, leidenschaftlich sein”, “schnell in Aufruhr geraten” (RÖHRICH S.694).
Vor allem die Testpersonen der Gruppe 1 wissen mit dem Begriff oftmals nichts anzufangen. Sie trennen die beiden Teile der metaphorischen Fügung wieder und erkennen dann in den verbliebenen Einzellexemen keinen Sinn mehr. Zwei Leser erkannten zwar, dass es sich um eine metaphorische Ausdrucksweise handelt, paraphrasierten sie jedoch falsch: 
1. Die Testperson sagte aus, sie vermute, Carlos wäre verliebt. “heißes Blut besitzen” hieße also “verliebt sein”. Sie erkannte richtig, dass es sich um eine außergewöhnliche emotionale Regelung handelt, die nicht mit dem gesellschaftlich normierten Verhalten im Einklang steht.
2. Der Leser erinnerte sich offensichtlich an ihm bekannte Redewendungen mit dem Nomen “Blut” und übersetzte “das liegt ihm schon im Blut” (nämlich die Bosheit). Die syntaktische Struktur wurde dabei außer Acht gelassen.

	Vers 1037

	                                 [...]  den Zudringlichen,
	Der zwischen Sohn und Vater unberufen
	Sich einzudrängen nicht errötet, der
	In seines Nichts durchbohrendem Gefühle
	So dazustehen sich verdammt, möcht’ ich	
	Bei Gott - und gält’s ein Diadem - nicht spielen.

Das Wort “Diadem” wurde im 17. Jahrhundert aus griech.-lat. “diadema” “Stirnband, Stirnreif, Krone” entlehnt und bedeutete wörtlich “Umgebundenes”. Ursprünglich galt das Wort speziell zur Bezeichnung des blauen, weiß durchwirkten Bandes um den Turban der Perserkönige. (DUDEN Bd. 7, S. 107) 
“Diadem” bedeutet aber hier nicht nur “Stirnband” oder “wertvolles Schmuckstück”, sondern wurde auf die Bezeichnung für “alles Wertvolle” allgemein übertragen.  
Carlos will hier zum Ausdruck bringen, dass er Albas Benehmen als so inakzeptabel empfindet, dass er “auf keinen Fall”, ginge es auch um “etwas unvorstellbar Wertvolles”, an dessen Stelle so agieren würde. Er versucht durch den Vergleich mit dem Diadem die  Wirkung seiner Worte zu unterstreichen.
Zahlreichen Befragten - vor allem aus der Testgruppe 1 - war die Wortbedeutung von “Diadem” im eigentlichen Sinne unbekannt, einer sah darin ein “Herrscherabzeichen”. Dies nimmt den Lesern natürlich die Möglichkeit der Bedeutungsübertragung. Nur zwei Schülern der Testgruppe 2 war die Übertragung im zitierten Kontext nicht zugänglich. Sie bezeichneten den Einschub “und gält’s ein Diadem” insgesamt als unverständlich. 
Die Problematik liegt also hier einerseits in der relativen Ungebräuchlichkeit des Grundwortes im eigentlichen Wortsinn, andererseits darin, dass dieses “schwierige” Wort auch noch übertragen eingesetzt wird. Bei einer metaphorischen Verwendung einer “bekannteren” Bezeichnung für ein wertvolles Schmuckstück (beispielsweise “Ring” oder “Geschmeide”) wären die genannten Irritationen möglicherweise nicht aufgetreten. 

	Vers 1136

	                                [...]  -Sie selbst,
	Sie schlossen mich, wie aus dem Vaterherzen,
	Von Ihres Zepters Anteil aus.  [...]  

Die Problematik der Stelle liegt zum einen in der Semantik des Wortes “Zepter” und seinem metaphorischen Gebrauch und zum Zweiten in der syntaktischen Konstruktion des Satzes. Auf das Letztere wird im entsprechenden Kapitel eingegangen.
 “Ausschließen von des Zepters Anteil”  heißt hier “von der Herrschaft, von Regierungsgeschäften fern halten”, “am politischen Leben nicht Anteil haben lassen”.
“Zepter” ist die Bezeichnung für den “Herrscherstab” und wurde als solche zum Sinnbild der höchsten Gewalt und Würde. Hier bei Schiller ist das Wort natürlich nicht im eigentlichen Sinn  wörtlich verwendet, sondern metaphorisch. 
Einige Schüler beider Testgruppen hatten bei der Umsetzung der Fügung Schwierigkeiten, wobei nicht der fehlende Wortsinn für “Zepter” die Ursache der Verständnisschwierigkeit sein dürfte, sondern die Metaphorik. Ein Befragter erklärte “des Zepters Anteil” mit “die Vorteile des Königssohnes”, was  der richtigen Bedeutung recht nahe kommt, den eigentlichen Sinn aber doch nicht gänzlich trifft.
Eine andere Testperson paraphrasierte die Fügung mit “Sie schlossen mich vom Reichtum (oder von der Liebe) aus!”, hier ist die semantische Nähe - wie im ersten Beispiel - absolut nicht mehr gegeben. Es muss auch davon ausgegangen werden, dass der Betreffende nicht weiß, was ein Zepter ist, sonst wäre diese Deutung wohl schwer möglich. 

	Vers 1155

	                            [...]   - Mein Ruf
	Zum Königsthrone pocht, wie ein Gläubiger,
	Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
	Verlorne Stunden meiner Jugend mahnen
	Mich laut wie Ehrenschulden.  [...]   

Die Verständnisschwierigkeit des Nominalkompositums ergibt sich aus der Beziehung zwischen “Schuld/en” als der ursprünglich “rechtlichen Verpflichtung zu einer Leistung (Abgabe, Dienst, Strafe und dgl.” (DUDEN Bd. 7, S. 624) und dem Begriff “Ehre”. Wir sprechen gewöhnlich von “Schulden” im Sinn von “Geldschuld”, “in Schuld geraten” etc. und beziehen es nur auf den finanziellen Bereich. 
Beim Begriff “Ehre” muss man zwischen dem äußeren Ansehen ( im Sinne von “Ruhm”, “Freisein von Schande”), was auch die früher häufigere Mehrzahl ausdrückt (vergleiche “ zu Ehren”, “ehrenhalber”, “mit Ehren bestehen”), und der “inneren Ehre” im Sinne von “Selbstachtung” unterscheiden (DUDEN Bd. 7, S. 128). Die Formulierung, dass Carlos irgendetwas mahnt “wie Ehrenschulden” betrifft zwar in der handelnden Person einen inneren Vorgang, die Metaphorik bezieht sich aber auf die “äußere Ehre”
Das Kompositum “Ehrenschuld” ist im DUDEN (Bd. 1 S. 230) aufgenommen, fehlt im Österreichischen Wörterbuch. Obwohl mir die Phrase “Spielschulden sind Ehrenschulden” sehr geläufig erscheint, wissen zahlreiche Befragte den Begriff nicht zu deuten. Möglicherweise liegt die Ursache in der Metaphorik des Gesamtsatzes.

	Vers 1055

	                                            [...]  - wenn auch
	Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen.

“Wallung” ist eine Nominalbildung zu “wallen” (“ sprudeln, bewegt fließen”) (DUDEN Bd. 1, S. 790), im medizinischen Sinne heißt es - meist im Plural verwendet - “Blutandrang” (Österreichisches Wörterbuch, S. 472). Dieser eigentliche Wortsinn ist jedoch nur der Ausgangspunkt für die metaphorische Übertragung, anknüpfend an die medizinische Tatsache, dass das Blut bei höherem Druck schneller fließt. Schon  GRIMM (Bd. 27, Sp. 1311 - 1314)  vermerkt den Gebrauch des Wortes “Wallung” für “leidenschaftliche Erregung” und meint,  dass das Nomen im 18. Jahrhundert für “körperliche und seelische Erregung” sehr gebräuchlich ist. 
Auch bei “wild”  verweist Grimm darauf, dass das Wort von den Naturgewalten auf menschliche Kräfte, Eigenschaften, Empfindungen und Gefühle, vor allem aber auf Leidenschaften übertragen worden ist. Der Einsatz des Adjektivs in alliterierenden Verbindungen wird eigens erwähnt. Er paraphrasiert “wild” hier mit “heftig, stark, leidenschaftlich” (Bd. 30, Sp. 10/11 und 18/19).  
Auch heute  ist die Fügung “wilde Wallungen” eine gängige Umschreibung für eine heftige Erregung,  für emotionales Verhalten, das sich möglicherweise auch körperlich ausdrückt.
Obwohl der gesamte abhängige Satz durch die Metaphorik (“mein Herz verklagen”) Verständnisschwierigkeiten bereitet, gaben zwei Befragte explizit an, dass sie die Fügung “wilde Wallungen” nicht verstehen. Möglicherweise liegt die Verständnisschwierigkeit in der  Kombination des Adjektivs “wild” mit dem Nomen “Wallung” begründet. Dessen ungeachtet zählt schon das Nomen “Wallung(en)” nicht mehr eindeutig zum Standardwortschatz und kann als stilistisch überhöht angesehen werden.

	Vers 1096

	Was wird ihm Alba für ein kinderlos
	Verscherztes Leben zur Vergütung geben?

“Vergütung”, eine Nominalbildung zu “vergüten”. “Gut” wird sowohl heute als auch schon in spätmhd. Zeit im kaufmännisch-ökonomischen Bereich verwendet. “Vergüten” hieß und heißt “ersetzen” (in materieller  Hinsicht),  früher auch “auf  Zinsen anlegen” (DUDEN Bd. 7, S. 241). Das Österreichische Wörterbuch nennt unter “vergüten” (S. 451): “jemand(em) einen Schaden vergüten, ihn dafür mit Geld entschädigen”. Wir kennen beispielsweise die “Rückvergütung”.
Schiller überträgt die Bedeutung des Wortes in der zitierten Stelle jedoch auf den ideellen Bereich, er meint “Was wird er ihm dafür als Entschädigung, als Ersatz bieten?” Er meint als Schaden nicht einen materiellen Schaden, den Philipp erlitten hat, sondern einen emotionalen.
Einige Leser beider Altersgruppen gaben “zur Vergütung geben” als ihnen unbekannt an, sie konnten auch keinen Paraphrasierungsversuch vornehmen.

	Vers 1142

	Wie oft, mein Vater, sah ich schamrot nieder,
	Wenn die Gesandten fremder Potentaten,
	Wenn Zeitungsblätter mir das Neueste
	Vom Hofe zu Aranjuez erzählten!

“schamrot” = “rot vor Scham” bedeutet, dass ein Mensch aus psychischen Gründen, weil er sich schämt, er sich Vorwürfe macht, ihm etwas unangenehm ist, seine Gesichtsfarbe verändert. Das Adjektivkompositum ist in der Standardsprache durchaus gebräuchlich (Österreichisches Wörterbuch S. 369 und DUDEN Bd. 1, S. 623). 
In der Verbindung mit dem Verb “niedersehen” wird die Bedeutung von “Scham empfinden” redundant ausgedrückt, denn “niedersehen” deutet schon darauf hin, dass jemand körperlich ausdrückt - indem er aus Verlegenheit zur Seite oder zu Boden blickt - dass ihm etwas unangenehm ist. “Schamlos niedersehen” wird hier, da ja der Betroffene tatsächlich nicht unbedingt seine Blickrichtung verändern muss, wenn er Scham empfindet, zu einer metaphorischen Formulierung für “sich schämen”. 
(Das gesamte Satzgefüge wird im entsprechenden Kapitel wegen seiner Einbettung in den Kontext und den sich daraus ergebenden Schwierigkeiten extra besprochen.) 
Zwei Schüler konnten jedoch dessen ungeachtet das Kompositum “schamrot” vom Wortsinn her nicht deuten. Ein Befragter paraphrasierte es mit “ehrfürchtig” niedersehen, was dem Gesamtsatz eine gänzlich andere Bedeutung verleiht.
Eine andere Testperson ließ das Adverb überhaupt unbeachtet und umschrieb den Teilsatz mit “habe ich weggeschaut”, wobei daraus nicht hervorgeht, aus welchem Grund Carlos “weggeschaut” hat. Das Gefühl des “sich Schämens” wurde vom Leser offensichtlich auch beim Verb “niedersehen” (wir verwenden heute eher “niederblicken”) nicht empfunden. Die Folgen der falschen Deutung der Fügung für den weiteren Textzusammenhang liegen auf der Hand:
“Carlos hat weggeschaut, wenn ihm mündlich oder schriftlich Neuigkeiten vom heimatlichen Hof zugetragen wurden” kann bedeuten, dass er - womöglich aus Desinteresse oder aus Trotz - nichts davon wissen wollte - ein Umstand, der natürlich nicht zutrifft. Die Argumentationslinie des Protagonisten ist damit durchbrochen und auch Philipps Antwort ergibt keinen Sinn mehr (Verse 1146/1147). Der Leser ist in seinem Textverständnis “ausgestiegen”. Dies zeigt deutlich, wie groß der Einfluss eines Einzelwortes auf das Verständnis eines größeren Textabschnittes sein kann. 

	Vers 1206

	                                  [...]  Unerhört, 
	Von tausend süßen Ahnungen betrogen, 
	Geh ich aus Ihrem Angesicht -  

Die Fügung “süße Ahnungen” steht hier allgemein für “Hoffnungen, hoffnungsvolle Erwartungen”, die sich Carlos gemacht hat, bevor er seine Bitte vorgetragen hat.
Das Nomen “Ahnungen” kann positive wie negative “Vorgefühle” ausdrücken, man vergleiche dazu die Synonyme “Vermutung”, “Gefühl”, aber auch “Besorgnis”, “Befürchtung”, “unbestimmtes Gefühl” (DUDEN Bd. 8, S. 33). In Verbindung mit “süß”, dessen Bedeutung “wohlschmeckend” hier auf einen allgemeinen, als positiv empfundenen Zustand übertragen wird  (siehe dazu die Bedeutung von “süß” als “angenehm”, “erfreulich” - DUDEN Bd. 7, S. 696), wird aber eindeutig die positive Bedeutungsrichtung gewählt. 
Zahlreiche Leser - vor allem aus der ersten Testgruppe - wussten mit der Fügung, ohne dass sie einen Deutungsversuch unternommen hätten, nichts anzufangen. Möglicherweise erkannten sie die Geschlossenheit des metaphorischen Ausdrucks nicht und zerlegten ihn in seine einzelnen Bestandteile, ohne diese in den Zusammenhang einfügen zu können.

	Vers 1227

	                                      [...]    Nur schnelle
	Veränderung des Himmels kann mich heilen.

“Veränderung des Himmels” ist in diesem Zusammenhang eine feste Metapher für eine Ortsveränderung, vergleichbar mit dem bildhaften Ausdruck “Tapetenwechsel”. “Himmel” ist also auf das gesamte geografische Umfeld übertragen.
In Vers 1225 wird “Himmel” genauso verwendet. GRIMM (Bd. 10, Sp. 1336), der diese Stelle auch zitiert,  bemerkt dazu Folgendes: “anknüpfend an die bedeutung 3  = Himmel als “theil des himmelsgewölbes, der einem sprechenden sichtbar ist oder der einen bestimmten landstrich bedeckt” wird nach dem himmel die gegend, das land bestimmt, namentlich soweit das wetter, hitze und kälte, und alles was unter deren einflusse steht, hervorgehoben werden soll.” 
Schiller meint also mit “schnelle Veränderung des Himmels” eine “schnelle Abreise” vom Hof, lässt er Carlos doch schon in Vers 1223 verkünden: “Ich soll und muß aus Spanien.”
Zahlreiche Schüler erkannten, dass es sich um eine Metapher handelte, nur deuteten sie sie oft falsch: Sie erklärten “Veränderung des Himmels” beispielsweise mit “Wenn Philipp seine Meinung ändert” (3-mal genannt!) , “eine Veränderung der Stimmung in Spanien” oder “Situationsveränderung allgemein”. Ein Leser verließ den syntaktischen Rahmen gänzlich und meinte als Umschreibung “Wie Regen und Sonnenschein, so schnell kann sich das verändern”, er verband “Veränderung = ändern” mit seinen Assoziationen zu “Himmel”, nämlich “Wetter = Regen und Sonnenschein”.

5.2.2.1.2.4	Fälschlicherweise vermutete Metaphorik

	Vers 1240

	                           [...]   Eure Vollmacht liegt
	Versiegelt schon im Kabinett.

Zwei Testpersonen paraphasierten “versiegelt” mit “nur für den Obersten, daher geheim” bzw. “unveränderbar, da kann man nichts mehr verändern”. “versiegelt” heißt aber eigentlich nur wörtlich “mit einem (königlichen) Siegel versehen”, modern ausgedrückt “unterschrieben”. Philipp will damit verdeutlichen, dass alle Vorkehrungen für einen militärischen Einsatz Albas in Flandern getroffen sind, auch die formalen. Der eine oben zitierte Schüler versteht das Wort hier nicht im historischen Rahmen, sondern assoziiert wohl “Siegel” mit “geheimnisvoll verschlossen, großes Geheimnis” (siehe “ein Buch mit sieben Siegeln”). Der andere Leser sieht die semantische Nähe zu “besiegeln” ( “ durch ein Siegel bekräftigen”; “unabdingbar festsetzen” ) (DUDEN Bd. 7, S. 643).

5.2.2.1.2.5	Pars pro toto

	Vers 1188

	                                          [...]  Schon der Name
	Des königlichen Sohnes, der voraus
	Vor meinen Fahnen fliegen wird, erobert,
	Wo Herzog Albas Henker nur verheeren.

Schiller hat hier bewusst die Bedeutung von “Henker” (“ Scharfrichter”, “jene Person, die jemanden (durch den Strang) hinrichtet”) seiner Redeabsicht entsprechend auf die Gesamtheit der Krieger, auf die  Armee Philipps übertragen. Er bringt dadurch zum Ausdruck, dass seine Krieger nur das Töten und Zerstören im Sinn haben. Das Nomen geht hier eine Verbindung mit “verheeren” ein, das mit derselben sprachlichen Intention eingesetzt wurde ( siehe am entsprechenden Ort).
Bei zahlreichen Lesern stößt die Verwendung des Wortes in diesem Zusammenhang auf Verständnisschwierigkeiten. Sie kennen zwar alle den Wortsinn von “Henker”, fragen aber, warum es hier Verwendung findet, sie können die Bedeutungsübertragung nicht nachvollziehen.

	Vers 1051

	Es ist nicht gut, bei Gott! nicht alles gut , 
	Nicht alles, was ein Priester sagt, nicht alles,
	Was eines Priesters Kreaturen sagen.

“Kreatur” bedeutete ursprünglich “Geschöpf” ganz allgemein, wurde jedoch im 17. Jahrhundert als verächtliche Bezeichnung eines minderwertigen Geschöpfes, das einem höher Gestellten knechtisch ergeben ist, verwendet (Duden Bd. 7, S. 367f.). Genauso will Schiller das Wort wohl auch verstanden wissen, wenn man Philipps sprichwörtlich enge Beziehung zur katholischen Kirche miteinbezieht. Carlos meint hier alle, die mit der Kirche und in weiterer Folge dem Klosterleben (beruflich) etwas zu tun haben, also in erster Linie die Mönche. 
Mit dem Wort “Kreaturen” isoliert, aber auch mit der gesamten Metapher hatten zahlreiche der Befragten aus beiden Testgruppen Schwierigkeiten. Eine große Zahl von Deutungsversuchen, die auf Missverständnissen beruhten, wurde unternommen: “Eines Priesters Kreaturen” bedeutete
* “solche Leute wie Philipp”
* “alle Gläubigen”
* “Mitglieder einer Sekte”
* “Götter der Priester” 
* “die Heiligen und Gott”
Wie man sieht, wurde das semantische Umfeld der Religion selten verlassen, manche Paraphrasierungen lassen sich in den gesamten Kontext aber nur schwer einordnen.

5.2.2.1.2.6	Stilistisch gehoben

	Vers 1071

	        [...]   Komm mit Schmach bedeckt
	Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
	Geöffnet sein, dich zu empfangen - So
	Verwerf ich dich!  [...]  

Das Nomen “Schmach” kommt von mhd.“smâch” (“Kleinheit”, “Geringfügigkeit” (siehe “schmächtig”!) und hat schon sehr früh die Bedeutung “Verachtung, Kränkung, Unehre” entwickelt (DUDEN Bd. 7, S. 612). So wird es auch heute verwendet, im Wesentlichen als Synonym von “Schande”, wobei “Schmach” im DUDEN (Bd. 1, S. 634) und auch im Österreichischen Wörterbuch als stilistisch gehoben markiert ist. Auch das Adjektivkompositum “schmachbedeckt” ist laut DUDEN nicht mehr standardsprachlich gebräuchlich. 
Das Wort “Schmach” wird von ungefähr der Hälfte der Leser aus beiden Testgruppen nicht verstanden, manche Befragte vermuten sogar einen gegenteiligen Sinnzusammenhang (“Komm mit Ruhm, Erfolgen aus meinen Schlachten”). Die Ursache dafür liegt aber höchstwahrscheinlich nicht darin, dass unter “Schmach” etwas Positives verstanden wird, sondern in der Erwartungshaltung der Schüler. Sie vermuten aus dem Zusammenhang, dass Philipp einen Gegensatz formuliert: “Wenn du dich im Krieg bewährst, werde ich dich freundlich empfangen; so feige, wie du jetzt bist, verstoße ich dich!” (Siehe dazu ausführlicher im Kapitel “Kontext/Konsituation/Außersprachliche Phänomene”).
Verständnishemmend ist hier also möglicherweise in erster Linie die falsche Prädisposition des Lesers.

	Vers 1174

	                                     [...]  Mich lieben
	Die Niederländer; ich erkühne mich,
	Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen.

“sich erkühnen”, das reflexive Verb zu “kühn”, heißt soviel wie “wagen”, “ sich zutrauen”, im negativen Sinn “sich erfrechen” und ist im Österreichischen Wörterbuch (S. 205)  als stilistisch gehoben bezeichnet. Im DUDEN (Bd. 1, S. 250) bleibt es unmarkiert. Nach meinem Sprachempfinden gehört das reflexive Verb nicht mehr der Standardsprache an. 
Beinahe 80% der Befragten stießen bei diesem Verb auf Verständnisschwierigkeiten: Zahlreiche bezeichneten es einfach als unklar, andere verstanden es falsch. Erstaunlich ist die Übereinstimmung bei der falschen Paraphrasierung: “Ich erkühne mich” wurde in vier Fällen mit “Ich bin bereit” oder “ Ich stelle mich dazu bereit” umschrieben. Zwar drücken beide Verba eine Absicht aus, die besondere Komponente von “erkühnen” im Sinne von “ein Risiko eingehen”, “etwas auf’s Spiel setzen” kommt dabei jedoch nicht zum Ausdruck.
Ein Schüler  paraphrasierte den Gesamtsatz mit “Ich setze mich für ihre Treue ein” und ließ den Hauptsatz unbeachtet. Das ist eine häufige Strategie, Verständnisschwierigkeiten auszuweichen, sie gleichsam mental für sich nicht zuzulassen, solange der Textsinn das einigermaßen ermöglicht.

	Vers 1042

	                      [...]  - Die Wonne dieses Kusses
	War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.   

“Wonne” ist ein poetischer, stilistisch etwas gehobener Ausdruck für “ tiefe Freude, Glück, großes Vergnügen” und ist sowohl im Österreichischen Wörterbuch  (S. 483) als auch im Duden (Bd. 1, S. 808) aufgenommen.
Zwei der Befragten geben an, das Wort nicht zu verstehen, vor allem die Beziehung zu Kuss “Wonne des Kusses” sei für sie nicht herstellbar. 

	Vers 1093

	                                    [...]  - Wer sind sie,
	Die mich aus meines Königs Gunst vertrieben?

“Gunst”, eine Ableitung zu “gönnen”, ist ein Synonym für “Wohlwollen (eventuell einer höher gestellten Person)”, “Achtung”, “Anerkennung” und heute stilistisch etwas gehoben. In den Fügungen “zu meinen Gunsten”, “zugunsten”, “in der Gunst stehen”, usw. hat sich das Wort aber auch in der Standardsprache erhalten.
Zwei Schüler gaben an, “Gunst” von der Wortbedeutung her nicht zu verstehen, ein dritter paraphrasierte “meines Königs Gunst” mit “meine zukünftige Position”.

	Vers 1116

	                                  [...]  - Wie entzückend
	Und süß ist es, in einer schönen Seele
	Verherrlicht uns zu fühlen,  [...]  

“verherrlichen” von “herrlich” = “erhaben, vornehm, stolz, glanzvoll, prächtig” (DUDEN Bd. 7, S. 263) bedeutet “preisen”, “loben”, “in einer Dichtung besingen” wird im Österreichischen Wörterbuch als stilistisch gehoben ausgewiesen (S. 452). Heute wird die “Verherrlichung” oder auch “verherrlichen” vor allem im religiösen Sinn (“ die Verherrlichung Gottes”) verwendet und steht für “Vergötterung”, “Glorifizierung”, “Apotheose”. Im politischen Sinn erinnert das Wort an Personenkult. 
Schiller gebraucht das Partizip II in der zitierten Stelle  als Adjektiv im überhöhten Sinn. Er versucht nämlich, seinem Vater darzulegen, wie positiv ein Einverständnis zwischen Vater und Sohn auch für Philipp sein kann. Er  meint, Philipp werde sich “in einer schönen Seele” gepriesen, gelobt, in der Öffentlichkeit ausgezeichnet fühlen. Die Formulierung Schillers ist hier - von der Metaphorik des Gesamtsatzes abgesehen - stilistisch überhöht und poetisch.
Zahlreichen Lesern bereitete der gesamte Satz Schwierigkeiten ( siehe dazu im Kapitel “Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze”), zwei Schüler kannten jedoch explizit den Wortsinn von “verherrlicht” nicht.

	Vers 1133

	                                     [...]  Sehr reizend
	Malst du ein Glück, das - du mir nie gewährtest.

“Gewähren” bedeutet “zugestehen, bewilligen, erlauben, zuteil werden lassen” und ist - obwohl im Österreichischen Wörterbuch (S. 233) und auch im DUDEN (Bd. 1, S. 304) unmarkiert - wohl heute als stilistisch gehoben anzusehen. Aus diesem Grund und vielleicht auch wegen der irritierenden Paronymie zu “gewahren” ( “bemerken”, “erkennen”, “wahrnehmen”) bereitete das Verb einigen Lesern Schwierigkeiten. Möglicherweise ist auch die 2. Person Singular Präteritum eines schwachen Verbs schwierig zu erfassen. 
Eine Testperson umschrieb beispielsweise “das du mir nie gewährtest” mit “das du nie fühlen wirst”, sie hat also sowohl  den Wortsinn von “gewähren” als auch das Tempus nicht erfasst. Die Aktionsrichtung der Anschuldigung wurde im Schülerverständnis ebenfalls geändert.

	Vers 1188

	                         [...]  Schon der Name
	Des königlichen Sohnes, der voraus
	Vor meinen Fahnen fliegen wird, erobert,
	Wo Herzog Albas Henker nur verheeren.

“verheeren” ist eine verstärkende Präfixbildung zu dem im Neuhochdeutschen untergegangenen einfachen mhd. Verb “her(e)n” = “verwüsten, raufen, plündern” (DUDEN Bd. 7, S. 738). Das Verb ist auch in der Standardsprache heute in der Bedeutung von “zerstören” präsent (DUDEN Bd. 1, S. 766 sowie Österreichisches Wörterbuch S. 452), wird aber vor allem als Partizipialadjektiv “verheerend” (nicht nur im militärischen Sinn, sondern mit allgemeinerer Bedeutung) verwendet. Aktiv in der Konstruktion “ich verheere” erscheint mir das Verb eher weniger gebräuchlich zu sein, öfters wird das Zustandspassiv angewendet (“Etwas ist verheert (worden)”).  
Schiller verwendet das Verb als inhaltlichen Gegenpol zu “erobern”. Dem letztgenannten Verb räumt er noch einen positiven Nebensinn ein, währenddessen “verheeren” nur “todbringen, vernichten, zerstören, ohne Hoffnung auf einen konstruktiven Ansatz” suggeriert (siehe dazu auch die Verwendung des Nomens “Henker” als “Todbringer”). 
Zu meiner Überraschung bezeichnen viele Schüler - aus der ersten Testgruppe mehr als die Hälfte - “verheeren” als ihnen unbekannt. Ein Leser übersetzt das Verb mit “scheitern werden”. Offensichtlich ist es also doch nicht so gebräuchlich, wie ursprünglich angenommen.  

	Vers 1216

	Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,

“schwelgen” bedeutet so viel wie “üppig leben”, “etwas voll und ganz genießen” (Österreichisches Wörterbuch S. 382; DUDEN Bd. 1, S. 646), besonders gebräuchlich in der Fügung “im Glück schwelgen”. Das Verb wurde im 18. Jahrhundert im selben Sinn wie heute verwendet, ist aber heutzutage eventuell als stilistisch gehoben anzusehen (obwohl die beiden Wörterbücher nichts darüber vermerken). 
Das Wort wurde von allen Maturanten richtig paraphrasiert, mehr als die Hälfte der Leser der Gruppe 1 verstanden es jedoch nicht. Eine der Testpersonen übersetzte den Satz mit “von Ihrer Gnade erzählen”. Die Ursache für diese Rezeption liegt einerseits sicherlich im nicht vorhandenen Wortverständnis von “schwelgen”, andererseits wohl auch in der ungebräuchlichen Verwendung der Präposition “von” anstelle von “in”. Zur Syntax des Teilsatzes folgen nähere Erläuterungen im betreffenden Kapitel.

	Vers 1028

	                                 [...]   Hab ich es auch verdient,
	Den meinigen im Herzog zu vermuten?
	Philipp: Auch je verdienen mögen?

“Mögen” heißt hier so viel wie “wollen”, “gerne haben”, “hattest du überhaupt das Bestreben, die Intention dazu?”. “Mögen” ist heute als transitives Verb (Ich mag jemanden/etwas) sehr gebräuchlich, mit Infinitiv im Perfekt in der Standardsprache jedoch nicht.  Ein weiterer Grund für die doch zahlreichen Verständnisschwierigkeiten liegt sicherlich in der elliptischen Formulierung.
Einige Schüler beider Testgruppen verstehen die Wendung als in die Zukunft gerichtet (“Wirst du es je verdienen?”), bei einigen Paraphrasierungen zeigen sich auch deutliche Verständnisschwierigkeiten bzw. Missverständnisse bei der Erfassung des Gesamtsatzes, zum Beispiel: “Wirst du es auch je verdienen, Herzog zu sein” oder ( im Zusammenhang völlig unklar) “Ob es für die Zukunft so bleibt ?”. Diese Missverständnisse entfernen sich jedoch von der reinen Unsicherheit im Umgang mit “mögen”.

5.2.2.1.2.7	Ungewöhnliche/missverständliche Kompositabildung

	Vers 1158

	Mich ruft die Weltgeschichte, Ahnenruhm,
	Und des Gerüchtes donnernde Posaune.

Das Nominalkompositum aus “Ahn/e” (für “Vorfahre”) und “Ruhm” (“Lob, Anerkennung, Bekanntheit aufgrund von positiven Leistungen”) birgt zwei unterschiedliche Auflösungsmöglichkeiten im Kontext.
Einerseits kann “Ahnenruhm” bedeuten, Carlos erinnere sich an den Ruhm, an die Leistungen seiner berühmten Vorfahren und möchte etwas Ähnliches bewerkstelligen. Das Bestimmungswort ist somit zum Grundwort ein Genetivattribut: “der Ruhm der Ahnen”,  der “Ruhm, der durch die Ahnen hervorgerufen worden ist”.
Andererseits könnte Carlos auch an seinen eigenen “Ahnenruhm” denken, auch er möchte gerne “berühmt”, von seinen Nachfahren verehrt und gepriesen werden.
Durch die Ellipse der Konstruktion bleibt die tatsächliche Intention Schillers zusätzlich unklar.
Einige Testpersonen, vor allem aus der Gruppe 1, geben an, die Semantik des Einzelwortes nicht zu verstehen. Eventuell liegt einer der Gründe auch im Nomen “Ahn” für “Vorfahre”, das in unserem Sprachraum nicht sehr häufig verwendet wird.
Ein Leser umschreibt “Ahnenruhm” mit “dass die Linie weitergeht”, meint also damit “das Zeugen von Nachkommen”. Er hat somit das semantische Umfeld von “Ahne” als “Familienmitglied” erfasst, rein zeitlich aber statt “Vorfahre” “Nachkomme” verstanden. Die Verbindung mit “Ruhm” als Grundwort hat er gänzlich vernachlässigt.   

5.2.2.1.2.8	Unklare Ursache

	Vers 1076

	Wer zu bereuen nicht errötet, wird
	Sich Reue nie ersparen.

Zahlreiche Leser haben die Stelle, die in Verbindung mit der Metaphorik des vorhergehenden Satzes zu sehen ist, nicht bzw. falsch verstanden. (Sie wird deshalb ausführlich  im entsprechenden Kapitel behandelt.) Zwei Schüler der Gruppe 1 gaben jedoch an, explizit das Verb “erröten” nicht zu verstehen ( vom Textzusammenhang abgesehen) -  ein Umstand, der für mich schwer nachzuvollziehen ist. Das Verb gehört meiner Ansicht nach der Standardsprache an (siehe Österreichisches Wörterbuch S. 206 und DUDEN Bd. 1, S. 251), im Österreichischen Wörterbuch wurde für das Verb als Umschreibung “rot werden” vermerkt. Vielleicht kann der Umstand, dass es einer Umschreibung bedarf, als Hinweis für einen erhöhten Schwierigkeitsgrad im Wortverständnis angesehen werden.

	Vers 1164

	                       [...]  Der Aufruhr in Brabant
	Wächst drohend an.

“Aufruhr” ist sowohl im Österreichischen Wörterbuch (S. 151) als auch im DUDEN (Bd. 1, S. 126) ohne eine besondere Markierung aufgenommen (vgl. auch die Ableitungen “Aufrührer”, “aufrühren”, “aufrührerisch”). Weshalb das Nomen von zwei Schülern der ersten Testgruppe nicht verstanden wird - sie konnten auch keinen Deutungsversuch unternehmen - bleibt unklar. Möglicherweise sind die - nicht gänzlich deckungsgleichen - Synonyme “Aufstand”, “Verschwörung”, “Öffentliche Erregung” standardsprachlich gebräuchlicher?

	Vers 1176

	Du redest wie ein Träumender. Dies Amt
	Will einen Mann und keinen Jüngling - 

Eine Testperson hat “Träumender” mit “Angeber” übersetzt. Da davon auszugehen ist, dass dem Leser die Semantik des Verbs “träumen” bekannt ist, kann die Ursache für das Missverständnis entweder in der Nominalisierung des Partizip I liegen, das offensichtlich schwierig zu erfassen ist, oder aber in der Missdeutung der Intention des Sprechers Philipp.
Möglicherweise stellt dieser Schüler generell beim Lesen den Wortsinn in seiner Bedeutung für die Sinnerfassung zurück und geht von der postulierten Intention der handelnden Personen aus. Er sieht richtig, dass Philipp die Ansprüche und auch die Darstellungsweise seines Sohnes für überzogen hält und möchte zum Ausdruck bringen, dass er sie ablehnt. Das Wort “Angeber” ist also gleichsam seine eigene “Antwort” auf das Ansinnen des Sohnes. Der Leser hat zum Handeln der Personen keine Distanz mehr.

	Vers 1243	 

	Mit den Gebärden eines Wütenden
	Sah ich ihn eben diesen Saal verlassen.

“Gebärden”, Synonym für “Ausdrucksbewegung”, “Gesten” (Österreichisches Wörterbuch S. 225), wurde von zwei Lesern der Gruppe 1 nicht verstanden. Die eine Testperson umschrieb es mit “Ausdruck im Gesicht”, was der eigentlichen Bedeutung sehr nahe kommt und den Textsinn nicht stört. Die andere wusste mit dem Nomen gar nichts anzufangen und paraphrasierte es zu guter Letzt mit “ist sehr wütend”. Auch diese Umschreibung hat keine negativen Auswirkungen auf das weitere Textverständnis, sie zeigt jedoch, dass die Kollektivbildung semantisch nicht erfasst worden ist. Dies ist doch sehr erstaunlich, da verwandte Wörter wie “sich gebärden” oder “die Gebärdensprache” durchaus zum Standardwortschatz zählen. 

5.2.2.1.3	“Schwierige Wörter” - Ihre Relevanz beim Textverstehen

Wie schon in der Besprechung der einzelnen Stellen angedeutet, ist das Wortverständnis sicherlich nicht der einzige Faktor bei der Beurteilung des Textverständnisses. Die Analyse zeigt aber, betrachtet man nur rein quantitativ die Anzahl der markierten Stellen, dass die Semantik des Einzelwortes doch einen entscheidenden Parameter darstellt, der in seiner Bedeutung nicht einfach vernachlässigt werden darf.
In der Analyse der nichtverstandenen Einzelwörter wird zunächst zwischen Wörtern, die etymologisch oder in ihrer Verwendung einen Sprachwandel durchgemacht haben, und jenen, die nicht dem Sprachwandel unterworfen waren, unterschieden. Als relevante Vergleichsbasis dient dabei der Gebrauch in der Standardsprache, repräsentiert durch die Eintragung in gängigen Wörterbüchern.
Quantitativ lässt sich anhand der Kategorisierung ermessen, dass beim vorliegenden Text die Belege für Verständnisschwierigkeiten von Einzelwörtern durch Sprachwandel nur geringfügig häufiger waren als ohne. Heutige Leser verstehen also den vorliegenden historischen (und poetischen) Text hinsichtlich des Einzelwortes aus beiden Gründen gleichermaßen schlecht: Sowohl weil sich Bedeutung und Verwendung des betreffenden Wortes geändert haben, als auch weil für sie einfach bestimmte Worte “schwierig” zu verstehen sind. 

Die gängigen Untersuchungen, die sich mit der Erforschung der Lesbarkeit und des Verständnisses von Texten befassen - allerdings alle auf synchroner Ebene -, messen dem Einzelwort einen sehr hohen Stellenwert bei.  
Die Gründe dafür liegen möglicherweise in der Tatsache, dass laut Ansicht der Autoren Einzelwörter in vielfacher Hinsicht leichter zu quantifizieren sind als beispielsweise syntaktische Konstruktionen oder die Wirkung von textgrammatischen Mechanismen. So bemerken beispielsweise BAMBERGER/VANECEK (1984, S. 37), dass “Wörter die wichtigste ‘Messeinheit’ bei der theoretischen Auseinandersetzung mit Sprache (sind)”. Dieser Ansicht geht die Annahme voraus, dass sich Textverständnis und möglicherweise auch das Verständnis von Einzelwörtern quantifizieren, also gleichsam an einer mathematischen Größe festmachen ließe (siehe dazu neben der Arbeit von BAMBERGER/VANECEK zahlreiche andere Untersuchungen, beispielsweise jene von MCLAUGHLIN (1974), HOWES und SOLOMON  (1951) oder MEIER (1967).) Bamberger/VANECEK fassen diese Untersuchungen zusammen und machen sie zur Grundlage ihrer Argumentation.(Siehe dazu und zum Folgenden Bamberger/VANECEK 1984, S. 37f)
Nochmals sei erwähnt, dass ich mir bewusst bin, dass sich die Methodik von synchronen  Untersuchungen nur bedingt auf diachrone Arbeiten übertragen lässt, es wäre jedoch interessant festzustellen, ob die unterschiedlichen Beobachtungen und Ergebnisse wirklich auf die Diachronie zurückzuführen sind.

Zunächst wird hinsichtlich der Funktion zwischen Inhaltswörtern (Substantiven, Verben, Adjektiven, Modal- und Kausaladverbien) und Funktionswörtern (Artikel, Pronomen, Hilfsverben, Konjunktionen, Temporal- und Lokaladverbien) unterschieden, wobei die These aufgestellt wird, dass der Grad des Einsatzes von Inhaltswörtern bzw. Funktionswörtern die Verständlichkeit eines Textes bestimmt. Anders formuliert: Der verständliche Text vermeidet die Häufung von Fakten und Begriffen in einem Satz, “er verteilt sie auf mehrere Sätze”. Hier setzt die innere Form dem dichterischen Text natürlich eine Grenze an Gestaltungsmöglichkeit Man denke nur an die Metrik, die dem Dichter gewisse Grenzen auferlegt.
Hinsichtlich der Funktion der von meinen Testpersonen als schwer verständlich ausgewiesenen Wörter handelt es sich in beinahe allen Fällen um Inhaltswörter, andere würden das Textverständnis ja auch kaum beeinträchtigen.

Neben der Worthäufigkeit stellt für BAMBERGER/VANECEK die Wortlänge einen entscheidenden Faktor dar: Als besonderes Merkmal der Textschwierigkeit hat man den Prozentsatz der Mehrsilbler ( = drei- und mehrsilbige Wörter) erkannt.
Anhand meiner Wortliste lässt sich feststellen, - ich habe hier wegen der besseren Vergleichbarkeit ausschließlich die Aufstellung der Wörter ohne Sprachwandel zur Beurteilung herangezogen - dass nur die Hälfte der schwer verständlichen Einzelwörter (nämlich 21 von 41) zu der Gruppe der Mehrsilbler zu zählen sind. Die andere Hälfte der Wörter meiner Wortliste wären bei einer Beurteilung des Schwierigkeitsgrades eines Textes anhand der Wortlänge gar nicht erfasst worden. 

Ein weiteres Kriterium stellt der Grad der Abstraktheit eines Textes, festgemacht an der Anzahl der konkreten und abstrakten Begriffe, dar. Auch hier wird von der Annahme ausgegangen, dass konkrete Wörter im Durchschnitt kürzer als abstrakte sind und daher mittels der Wortlänge auch die Schwierigkeit des abstrakten Textinhaltes erfasst werden könne.  Bezogen auf meine Wortliste der “Wörter ohne Sprachwandel” lässt sich feststellen, dass es sich ausschließlich um abstrakte Wörter handelt. Der Bezug zwischen Wortlänge und Abstraktheit scheint also hier kaum zuzutreffen. Doch schon HARRISON (1980) hat diese als absolute Maxime dargestellte Vermutung verworfen. Anhand des Beispielsatzes “Wenn er ist, wie ich bin, muss ich so sein, wie er ist.” (Zitiert nach BAMBERGER  1984, S. 39) bemerkt er, dass oft die gebräuchlichsten und kürzesten Wörter mit einem schwierigen Inhalt verbunden sind. Diese Behauptung lässt sich in meiner Untersuchung eindeutig nachweisen. 

Der Hinweis Bambergers, das Vermeiden von Fremdwörtern erhöhe das Textverständnis, lässt sich möglicherweise bei synchroner Betrachtung erhärten. In meiner Untersuchung zeigt sich, dass der Anteil an Fremdwörtern unter den nicht verstandenen Wörtern vernachlässigbar gering ist, zumeist sind sie in den Bereich der (historischen) Fachsprache einzuordnen.

Der eben beschriebene Ansatz zur Erfassung der schwer zu verstehenden Wörter und ihr Einfluss auf das Textverständnis erweist sich im Vergleich mit meinem Zwischenergebnis aus dem Bereich Wortsemantik als nicht brauchbar. Die generelle Vermutung, Wort- oder Textverständnis ließe sich quantifizieren, halte ich - wenn es sich bei den dabei untersuchten Texten  auch entweder um zeitgenössische Informationstexte oder um Kinderbücher handelt - für nicht stichhaltig.

Als wesentlich brauchbarer und für meine Untersuchung wertvoller sehe ich den Ansatz von STRAUSS/Zifonum (1985).
Die Untersuchung, die im Zusammenhang mit dem Plan der Herausgabe eines “Handbuchs der schweren Wörter” zu sehen ist, sucht eine Antwort auf die Frage “Was sind schwere Wörter?” zu geben und ist als Gegensatz zu Arbeiten zum empirisch-statistischen Ermittlungsprozess anzusehen. Es geht also um eine systembezogene Bestimmung “schwerer Wörter”.
Unabhängig von dem Problem, das Merkmal  “Schwere” zu Wörtern in bezug zu setzen (“Schwere” wird als theoretischer Begriff verstanden, der aus bestimmten Eigenschaften von Verwendungsregeln derjenigen Wörter abgeleitet wird, die Verständnisschwierigkeiten hervorrufen.), werden anhand von Gebrauchsfixierungskontexten relativ zu einem pragmatisch begründeten Wortstruktur-Modell unter anderem die Subsystembezogenheit und/oder die Gruppenbezogenheit von Wörtern herausgearbeitet. 
Auch diese Untersuchung basiert auf der synchronen Betrachtung und auf der Kommunikationsmöglichkeit von Sprecher und Hörer (Sender und Empfänger), was sich auf meine Untersuchung nur bedingt übertragen lässt. Dennoch scheinen mir einige Überlegungen äußerst wertvoll zu sein. 

In Anlehnung an das Habermas’sche Drei-Welten-Konzept wird die Unterscheidung in eine
* objektive (= die Welt der “gegenständlichen Wirklichkeit”)
* soziale (dient zur Herstellung und Aufrechterhaltung sozialer Alltagsbeziehungen, zum Beispiel “Freundschaft”, “Nachbarschaft”) und eine
* subjektive Welt (für den Einzelnen besteht sie aus der Wahrnehmung und Verarbeitung von Empfindungen und Gefühlen) 
je nach der Aktor-Welt-Beziehung eingeführt. (S. 46)

Unter Ausklammerung der subjektiven Welt wird zwischen Alltagswelt und der Welt der Fachsprachen, die ihrerseits wieder in einen objektiven und einen sozialen Bereich gegliedert werden, unterschieden:

WELT	
ALLTAGSWELT	WELT DER FACHSPRACHEN	
objektiv	sozial	objektiv	sozial	
Typ 0	Typ 2	Typ 1	Typ 3	

* Bei Wörtern des Typs 0 - das sind jene aus dem Bereich des Alltagswortschatzes -   ergeben sich keine Kommunikationsprobleme, da ein hohes Maß an uniformer Vorverständigung zwischen den Sprechern erreicht wird. 
* Bei Wörtern des Typs 2, über die in der alltäglichen Lebenspraxis verfügt wird, kommt es aufgrund der Vielfalt und Wandelbarkeit sozialer Normen (zum Beispiel “Liebe”, “Achtung”, “Treue”) zu Missverständnissen, die in der Alltagskommunikation thematisiert und ausgetragen werden. 
* Wörter des Typs 1 - aus dem objektiv-naturwissenschaftlichen Bereich der Fachsprachen - erfahren alle Spielarten von Nicht-, Halb-, Bereichs- oder Pseudoverstehen. Diese Kategorie zerfällt in Subsprachen und die Problemlösung erfolgt durch empirische Überprüfung, da die Wörter aus fachsprachlichen Bezeichnungssystemen stammen, die gegen Bedeutungsvarianz resistent sind.  (Genauso wird in der Verwaltungs- und Institutionensprache vorgegangen, wo soziale Bereiche “verobjektiviert” werden!) Konflikte treten nur dort auf, wo die fachsprachliche Welt und die Alltagswelt aufgrund eines gemeinsamen Interesses aufeinander treffen. 
Die Verständnisprobleme können durch Wissenszuwachs über die objektive Welt einfach behoben werden. Darin liegt der große Unterschied zu den Verständnisschwierigkeiten bei Wörtern des Typs 2 oder 3!
* Die Wörter des Typs 3 machen die fachlich-soziale Welt aus, also die Sprache der Sozialwissenschaften ganz allgemein, dazu zählt sich auch die öffentlich-politische Sprache als Meinungs- und Ideologiesprache. Hier kumuliert die “Schwere” durch die wissenschaftlich-fachlichen Differenzierungen einerseits und die Norm bzw. Gruppenabhängigkeit der Erfahrungen andererseits. Diese Wörter werden also “am schwersten” empfunden. Das Verständnis ist nicht wie bei Typ 1 einfach durch Wissenszuwachs zu lösen, sondern bleibt de facto wegen des nicht herzustellenden Konsenses über meinungsspezifischen Wortgebrauch bis zu einem gewissen Grad immer bestehen, auch wenn akute Missverständnisse ausgeräumt werden können.
Das heißt: Laut STRAUSS/ZIFONUN sind Wörter der Typen 0 und 2 als “schwere Wörter” zu vernachlässigen, da es sich hierbei um Wörter handelt, die entweder dem gemeinsprachlichen Alltagswortschatz angehören oder aber nur innerhalb einer Fachsprache gebraucht werden.
Als “schwere Wörter” lassen sich nur jene bezeichnen, die
1) in unterschiedlichen Bedeutungen verwendet werden, oder
2) systemtranszendent und gleichzeitig auch gruppensprachlich unterschiedlich in der Meinungssprache oder Ideologiesprache gebraucht werden. 

Dieser Ansatz lässt sich durch meine aufgrund der empirischen Arbeit gewonnene Ergebnisse bekräftigen, die problematischsten Einzelwörter wären nach STRAUSS/ZIFONUN den Typen 1 und 3 zuzuordnen. Verständnisschwierigkeiten durch Wörter vom Typ 0 traten nicht auf, jene des Typs 2 sind leicht durch Nachschlagen in einschlägigen Fachbüchern oder Lexika zu beseitigen. Vor allem wo es sich um Wörter handelt, die keinem Sprachwandel unterworfen waren, lassen sich die Überlegungen der beiden Autoren leicht nachvollziehen. Dieser Umstand beeinflusst natürlich die mögliche “Therapie” der Verständnisschwierigkeiten. 

5.2.2.2	Bezüge

Der sehr komplexe Bereich der sprachlichen Bezüge und Verweise stellt eine der Hauptmotive für Missverständnisse  im Texterfassen dar und verwirrt  Leser ganz entscheidend. Aus diesem Grund wurde versucht, möglichst präzise die Ursachen für das Nichtherstellenkönnen von Bezügen klarzulegen und eine Typologie der Bezugsunsicherheiten oder -missdeutungen zu erstellen: 
In der Folge wird zwischen verschiedenen grammatikalischen Realisationen der aufgetretenen Missverständnisse unterschieden, die zur leichteren Überblickbarkeit in den Gesamttext eingetragen worden sind:

Folgende Probleme treten auf:

Aufgetretenes Problem	Markierung im Text	
Anredepronomina der persönlichen und der unpersönlichen Anrede (beispielsweise Verwendung der 3. Pers. Sg. anstelle der 1. Pers. Sg.)	fett	
Zuordnung von Personen, Funktionen, Titeln, Begriffen	punktiert	
Demonstrative Bezüge	unterstrichen	
Personal- und Possessivpronomina	blockbuchstaben	

Zweiter Akt

Im königlichen Palast zu Madrid

Erster Auftritt

König Philipp unter einem Thronhimmel. Herzog von Alba
in einiger Entfernung von dem König, mit bedecktem Haupt.
Carlos.

C a r l o s. Den Vortritt hat das Königreich. Sehr gerne
Steht Carlos   dem Minister  nach. Er spricht
Für Spanien - ich bin der Sohn des Hauses.
(Er tritt mit einer Verbeugung zurück.)
P h i l i p p.   Der Herzog   bleibt, und der Infant mag reden.
C a r l o s  (Sich gegen Alba wendend).
So muß ich denn von Ihrer Großmut, Herzog,
Den König mir als ein Geschenk erbitten.				1020
Ein Kind - Sie wissen ja - kann mancherlei
An seinen Vater auf dem Herzen tragen,
Das nicht für einen Dritten taugt. Der König
Soll Ihnen unbenommen sein - ich will
Den Vater nur für diese kurze Stunde.
P h i l i p p. Hier steht sein Freund.
C a r l o s.                                     Hab ich es auch verdient,
Den meinigen im Herzog zu vermuten?
P h i l i p p. Auch je verdienen mögen? - Mir gefallen
Die Söhne nicht, die beßre Wahlen treffen, 
Als ihre Väter.
Ca r l o s.        Kann der Ritterstolz					1030
Des Herzogs Alba diesen Auftritt hören?
So wahr ich lebe, den Zudringlichen,
Der zwischen Sohn und Vater unberufen
Sich einzudrängen nicht errötet, der
In seines Nichts durchbohrendem Gefühle 
So dazustehen sich verdammt, möcht´ ich
Bei Gott - und gält`s ein Diadem - nicht spielen.
P h i l i p p  (verläßt seinen Sitz mit einem zornigen Blick
auf den Prinzen). Entfernt Euch, Herzog!
(Dieser geht nach der Haupttüre, durch welche Carlos ge-
kommen war; der König winkt ihm nach einer andern.)
                                                                 Nein, ins Kabinett,
Bis ich Euch rufe.

Zweiter Auftritt

König Philipp. Don Carlos.

C a r l o s. (geht, sobald der Herzog das Zimmer verlassen
hat, auf den König zu  und fällt vor ihm nieder, im Aus-
druck der höchsten Empfindung).
                               Jetzt mein Vater wieder,
Jetzt wieder mein, und meinen besten Dank				1040
Für diese Gnade - Ihre Hand, mein Vater -
O süßer Tag - Die Wonne dieses Kusses
War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.
Warum von Ihrem Herzen mich so lange 
Verstoßen, Vater? Was hab ich getan?
P h i l i p p . 
Infant, dein Herz weiß nichts von diesen Künsten.
Erspare sie, ich mag sie nicht.
C a r l o s (aufstehend).        Das war es!
Da hör ich Ihre Höflinge - Mein Vater!
Es ist nicht gut, bei Gott! nicht alles gut,
Nicht alles, was ein Priester sagt, nicht alles,				1050
Was eines Priesters Kreaturen sagen.
Ich bin nicht schlimm, mein Vater - heißes Blut
Ist meine Bosheit - mein Verbrechen Jugend.
Schlimm bin ich nicht, schlimm wahrlich nicht - wenn auch
Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen, 
Mein Herz ist gut - 
P h i l i p p .          Dein Herz ist rein, ich weiß es,
Wie dein Gebet. 
C a r l o s.         Jetzt oder nie! - Wir sind allein.
Der Etikette bange Scheidewand
Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.
Jetzt oder nie! Ein Sonnenstrahl der Hoffnung				1060
Glänzt in mir auf, und eine süße Ahnung
Fliegt durch mein Herz - Der ganze Himmel beugt
Mit Scharen froher Engel sich herunter,
Voll Rührung sieht der Dreimalheilige 
Dem großen schönen Auftritt zu - Mein Vater!
Versöhnung! (Er fällt ihm zu Füßen.)
P h i l i p p .  Laß mich und steh auf!
C a r l o s .                                      Versöhnung!
P h i l i p p (will sich von ihm losreißen).
Zu kühn wird mir dies Gaukelspiel - 
C a r l o s.                                      Zu kühn
Die Liebe deines Kindes?
P h i l i p p .                      Vollends Tränen?
Unwürd´ger Anblick! - Geh aus meinen Augen.
C a r l o s. Jetzt oder nie - Versöhnung , Vater!
P h i l i p p .                                                       Weg			1070
Aus meinen Augen! Komm mit Schmach bedeckt
Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
Geöffnet sein, Dich zu empfangen - So
Verwerf ich dich! - Die feige Schuld allein
Wird sich in solchen Quellen schimpflich waschen.
Wer zu bereuen nicht errötet, wird
Sich Reue nie ersparen.
 C a r l o s.                   Wer ist das?
Durch welchen Mißverstand hat dieser Fremdling
Zu Menschen sich verirrt?  - Die ewige
Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen;				1080
Sein Aug ` ist trocken , ihn gebar kein Weib - 
O zwingen Sie die nie benetzten Augen ,
Noch zeitig Tränen einzulernen, sonst -
Sonst möchten Sie´s in einer harten Stunde
Noch nachzuholen haben.
P h i l i p p . Denkst du den schweren Zweifel deines Vaters
Mit schönen Worten zu erschüttern?
C a r l o s.                                         Zweifel?
Ich will ihn tilgen, diesen Zweifel -  will
Mich hängen an das Vaterherz, will reißen,
Will mächtig reißen an dem Vaterherzen,				1090
Bis dieses Zweifels felsenfeste Rinde 
Von diesem Herzen niederfällt. - Wer sind sie,
Die mich aus meines Königs Gunst vertrieben?
Was bot der Mönch  dem Vater für den Sohn?
Was wird ihm Alba für ein kinderlos
Verscherztes Leben zur Vergütung geben?
Sie wollen Liebe? - Hier in diesem Busen 
Springt eine Quelle. frischer, feuriger, 
Als in den trüben, sumpfigen Behältern, 
Die Philipps Gold erst öffnen muß.
P h i l i p p .                                  Vermeßner,				1100
Halt ein! - Die Männer, die wagst zu schmähn,
Sind die geprüften Diener meiner Wahl,
Und du wirst sie verehren.
C a r l o s.                        Nimmermehr.
Ich fühle mich. Was Ihre Alba leisten, 
Das kann auch Karl, und Karl kann mehr. Was fragt
Ein Mietling nach dem Königreich, das nie
Sein eigen sein wird? - Was bekümmert's den ,
Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?
Ihr Carlos hätte Sie geliebt. - Mir graut
Vor dem Gedanken, einsam und allein,					1110
Auf einem Thron allein zu sein.-
P h i l i p p  (von diesem Worte ergriffen,  steht nachdenkend
und in sich gekehrt. Nach einer Pause).
                                                   Ich  bin  allein.
C a r l o s . (mit Lebhaftigkeit und Wärme auf ihn zugehend).
Sie sind's gewesen. Hassen Sie mich nicht mehr,
Ich will Sie kindlich, will Sie feurig lieben,
Nur hassen Sie mich nicht mehr.- Wie entzückend
Und süß ist es, in einer schönen Seele
Verherrlicht uns zu fühlen, es zu wissen,
Daß unsre Freude fremde Wangen rötet,
Daß unsre Angst in fremden Busen zittert,
Daß unsre Leiden fremde Augen wässern -
Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand				1120
Mit einem teuern, vielgeliebten Sohn
Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen,
Des Lebens Traum noch einmal durchzuträumen,
Wie groß und süß, in seines Kindes Tugend
Unsterblich, unvergänglich fortzudauern,
Wohltätig für Jahrhunderte! - Wie schön,
Zu pflanzen, was ein lieber Sohn einst erntet,
Zu sammeln, was ihm wuchern wird, zu ahnen,
Wie hoch sein Dank einst flammen wird! - Mein Vater,
Von diesem Erdenparadiese schwiegen					1130
Sehr weislich Ihre Mönche.
P h i l i p p  (nicht ohne Rührung).
                                            Oh, mein Sohn,
Mein Sohn! du brichst dir selbst den Stab. Sehr reizend
Malst du ein Glück, das - du mir nie gewährtest.
C a r l o s .  Das richte der Allwissende! - Sie selbst,
Sie schlossen mich, wie aus dem Vaterherzen,
Von Ihres Zepters Anteil aus. Bis jetzt, 
Bis diesen Tag - o war das gut, war's billig?- 
Bis jetzt mußt' ich, der Erbprinz Spaniens,
In Spanien ein Fremdling sein, Gefangner
Auf diesem Grund, wo ich einst Herr sein werde.			1140
War das gerecht, war's gütig? - O wie oft,
Wie oft, mein Vater, sah ich schamrot nieder,	
Wenn die Gesandten fremder Potentaten,
Wenn Zeitungsblätter mir das Neueste
Vom Hofe zu Aranjuez erzählten!
P h i l i p p  . Zu heftig braust das Blut in deinen Adern,
Du würdest nur zerstören.
C a r l o s .                      Geben Sie 
Mir zu zerstören, Vater - heftig braust's 
In meinen Adern - dreiundzwanzig Jahre,
Und nichts für die Unsterblichkeit getan!				1150
Ich bin erwacht, ich fühle mich. - Mein Ruf
Zum Königsthron pocht, wie ein Gläubiger,
Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
Verlorne Stunden meiner Jugend mahnen
Mich laut wie Ehrenschulden. Er ist da,
Der große, schöne Augenblick, der endlich
Des hohen Pfundes Zinsen von mir fordert:
Mich ruft die Weltgeschichte, Ahnenruhm
Und des Gerüchtes donnernde Posaune.
Nun ist die Zeit gekommen, mir des Ruhmes					1160
Glorreiche Schranken aufzutun - Mein König,
Darf ich die Bitte auszusprechen wagen,
Die mich hiehergeführt?
P h i l i p p  .                 Noch eine Bitte?
Entdecke sie.
C a r l o s .     Der Aufruhr in Brabant
Wächst drohend an. Der Starrsinn der Rebellen
Heischt starke, kluge Gegenwehr. Die Wut
Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.
Wie ehrenvoll ist diese Amt, wie ganz					1170
Dazu geeignet, Ihren Sohn im Tempel 
Des Ruhmes einzuführen!- Mir, mein König,
Mir übergeben Sie das Heer. Mich lieben 
Die Niederländer; ich erkühne mich,
Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen.
P h i l i p p  . Du redest wie ein Träumender. Dies Amt
Will einen Mann und keinen Jüngling - 
C a r l o s.                                          Will
Nur einen Menschen, Vater, und das ist
Das einzige, was Alba nie gewesen.
P h i l i p p  . Und Schrecken bändigt die Empörung nur,			1180
Erbarmung hieße Wahnsinn - Deine Seele
Ist weich, mein Sohn, der Herzog wird gefürchtet - 
Steh ab von deiner Bitte.
C a r l o s .                     Schicken Sie
Mich mit dem Heer nach Flandern, wagen Sie's
Auf meine weiche Seele. Schon der Name
Des königlichen Sohnes, der voraus
Vor meinen Fahnen fliegen wird, erobert,
Wo Herzog Albas Henker nur verheeren.
Auf meinen Knieen bitt ich drum. Es ist
Die erste Bitte meines Lebens - Vater,					1190
Vertrauen Sie mir Flandern - 
P h i l i p p  (den Infanten mit einem durchdringenden Blick
betrachtend).                        Und zugleich
Mein bestes Kriegsheer deiner Herrschbegierde?
Das Messer meinem Mörder?
C a r l o s .                               O mein Gott!
Bin ich nicht weiter, und ist das die Frucht
Von dieser längst erbetnen großen Stunde?
(Nach einigem Nachdenken, mit gemildertem Ernst.)
Antworten Sie mir sanfter! Schicken Sie
Mich so nicht weg! Mit dieser üblen Antwort 
Möcht'  ich nicht gern entlassen sein, nicht gern
Entlassen sein mit diesem schweren Herzen.
Behandeln Sie mich gnädiger. Es ist						1200
Mein dringendes Bedürfnis, ist mein letzter,
Verzweifelter Versuch - ich kann's nicht fassen,
Nicht standhaft tragen wie ein Mann, daß Sie
Mir alles, alles, alles so verweigern. -
Jetzt lassen Sie mich von sich. Unerhört,
Von tausend süßen Ahnungen betrogen,
Geh ich aus Ihrem Angesicht - Ihr Alba
Und Ihr Domingo werden siegreich thronen,
Wo jetzt Ihr Kind im Staub geweint. Die Schar
Der Höflinge, die bebende Grandezza					1210
Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge, 
Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.
Beschämen Sie mich nicht! So tödlich, Vater,
Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn
Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, 
Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,
Ihr Carlos nichts erbitten kann. Zum Pfande,
Daß Sie mich ehren wollen, schicken Sie
mich mit dem Heer nach Flandern.
P h i l i p p .                                  Wiederhole
Dies Wort nicht mehr, bei deines Königs Zorn!				1220
C a r l o s. Ich wage meines Königs Zorn und bitte
Zum letztenmal - vertrauen Sie mir Flandern.
Ich soll und muß aus Spanien. Mein Hiersein
Ist Atemholen unter Henkershand - 
Schwer liegt der Himmel zu Madrid auf mir,
Wie das Bewußtsein eines Mords. Nur schnelle
Veränderung  des Himmels kann mich heilen.
Wenn Sie mich retten wollen - schicken Sie
Mich ungesäumt nach Flandern.
P h i l i p p  (mit erzwungener Gelassenheit).
                                                  Solche Kranke 
Wie du, mein Sohn, verlangen gute Pflege					1230
Und wohnen unterm Aug´ des Arzts. Du bleibst
In Spanien; der Herzog geht nach Flandern.
C a r l o s (außer sich).
Oh, jetzt umringt mich, gute Geister - 
P h i l i p p  (der einen Schritt zurücktritt). 
                                                        Halt!         
Was wollen diese Mienen sagen?
C a r l o s. (mit schwankender Stimme).
                                                   Vater, 
Unwiderruflich bleibt´s bei der Entscheidung?
P h i l i p p . Sie kam vom König.
C a r l o s.                                  Mein Geschäft ist aus.
(Geht ab in heftiger Bewegung.)

Dritter Auftritt

Philipp bleibt eine Zeitlang in düstres Nachdenken versun-
ken stehen - endlich geht er einige Schritte im Saale auf und
nieder. Alba nähert sich verlegen.

P h i l i p p . Seid jede Stunde des Befehls gewärtig, 
Nach  Brüssel abzugehen.
A l b a.                              Alles steht 
Bereit, mein König.
P h i l i p p .            Eure Vollmacht liegt
Versiegelt schon im Kabinett. Indessen					1240
Nehmt Euren Urlaub von der Königin
Und zeiget Euch zum Abschied dem Infanten.
A l b a. Mit den Gebärden eines Wütenden
Sah ich ihn eben diesen Saal  verlassen.
Auch Eure königliche Majestät
Sind außer sich und scheinen tief bewegt - 
Vielleicht der Inhalt des Gesprächs?
P h i l i p p  (nach einigem Aufundniedergehen).
                                                       Der Inhalt
War Herzog Alba.
(Der König bleibt mit dem Aug´ auf ihm haften, finster.)
                        -   Gerne mag ich hören,
Daß Carlos meine Räte haßt; doch mit
Verdruß entdeck ich, daß er sie verachtet.					1250
A l b a (entfärbt sich und will auffahren).
P h i l i p p . Jetzt keine Antwort. Ich erlaube Euch, 
Den Prinzen zu versöhnen.
A l b a.                             Sire!
P h i l i p p .                              Sagt an, 
Wer war es doch, der mich zum erstenmal 
Vor meines Sohnes schwarzem Anschlag warnte?
Da hört´ ich Euch und nicht auch ihn. Ich will
Die Probe wagen, Herzog. Künftighin 
Steht Carlos meinem Throne näher. Geht.
(Der König begibt sich in das Kabinett. Der Herzog entfernt
                             sich durch eine andre Türe.)

5.2.2.2.1	Die Anredeformen (Anredepronomen / Possessivpronomen / Personalpronomen)

Einer der Hauptkonfliktpunkte ist der Wandel innerhalb der Anredeformen, sowohl im Bereich der Pronomina als auch im nominalen. 

In der heutigen Standardsprache stehen uns nur “du” als vertrauliche Anrede und als Anrede an Kinder und “Sie” als höfliche Anrede zur Verfügung. “Du” kann auch noch kollektive Bedeutung entsprechend dem Pronomen “man” haben. (JUNG 1982, S.325) Als Selbstanrede ist nur “ich”, mit Ausnahme des Sprachgebrauchs von kleinen Kindern, gebräuchlich.  

GRIMM (zitiert nach SPUHLER/VÖLPEL 1989, S.46) stellt hingegen in seiner Deutschen Grammatik folgende Regularitäten fest:
1. Gegenseitiges “du” galt unter Seitenverwandten.
2. Eltern duzen die Kinder, der Sohn ihrzt die Eltern, die Tochter sagt “du” zur Mutter.
3. Eheleute ihrzen sich.
4. Geringere “ihrzen” die Höheren, erhalten aber von diesen “du”.
5. Frauen, Geistliche und Fremde erhalten “ihr”.
6. Das “gemeine volk hat noch gar kein ihrzen unter sich angenommen, sondern bleibt beim duzen stehen.”

JUNG (S. 326) weist aus, dass die Anrede in der 3. Person Singular veraltet ist. Im 18. Jahrhundert sei sie die Anrede an eine Person geringeren Standes.

Unser System der Bedeutung und des Fügungswertes der Personalpronomina gerät somit für den Leser des historischen Textes ins Wanken:
Heute gilt Folgendes:
* “ich, wir” steht heute für die erste oder sprechende Person
* “du, ihr, Sie” für die zweite oder angesprochene Person
* “er, sie, es” für die dritte oder besprochene Person.

Bei Schiller kann
* die sprechende Person mit “ich” oder “er”
* die angesprochene Person mit “du” oder “Sie” oder “Ihr” oder “er”
* die besprochene Person mit “er, sie, es” bezeichnet werden.
Das Personalpronomen “er” kann also alle drei Personen vertreten, nur der Kontext gibt über die aktuelle Verwendung Aufschluss. 
Das Problem verschärft sich durch die Tatsache, dass sich im Verlauf des Dialogs plötzlich die Sprechperspektive ändert und die angesprochene, aber auch die sprechende Person zur besprochenen Person werden kann. Dieser Umstand führt beim - möglicherweise noch unerfahrenen - Leser zu schwerwiegenden Irritationen.
Die völlig verunsicherten Schüler nehmen für den Fall, dass ihnen die Bezüge unklar sind, sogar an, dass sich der Sprecher ans Publikum wendet und führen somit eine vierte “Person” ein.
Die Groß- und Kleinschreibung, die in manchen Fällen eine Entschlüsselungshilfe darstellt, wird 
oft nicht als solche erkannt und vernachlässigt. Wenn dann die Opposition zwischen “sie” und “Sie” oder zwischen “Ihre” und “ihre” auch noch wegfällt, ist das Chaos perfekt.
Dieses in Wanken geratene Konzept der Personalpronomina überträgt sich natürlich auch auf die possessiven Fürwörter. 

Dazu einige Beispiele von Verständnisschwierigkeiten bei der Anrede aus dem untersuchten Text:

Schon am Beginn des ersten Auftritts (von Vers 1015 bis 1027) wechselt die Redeperspektive zahlreiche Male:
	
C a r l o s. Den Vortritt hat das Königreich. Sehr gerne
Steht Carlos dem Minister nach. Er spricht
Für Spanien - ich bin der Sohn des Hauses.
(Er tritt mit einer Verbeugung zurück.)
P h i l i p p.  Der Herzog bleibt, und der Infant mag reden.
C a r l o s  (Sich gegen Alba wendend).
So muß ich denn von Ihrer Großmut, Herzog,
Den König mir als ein Geschenk erbitten.       				1020
Ein Kind - Sie wissen ja - kann mancherlei
An seinen Vater auf dem Herzen tragen,
Das nicht für einen Dritten taugt. Der König
Soll Ihnen unbenommen sein - ich will
Den Vater nur für diese kurze Stunde.					1025
P h i l i p p. Hier steht sein Freund.
C a r l o s.                                     Hab ich es auch verdient,
Den meinigen im Herzog zu vermuten?

 Gleich am Anfang spricht Carlos von sich in der 3. Person (“Carlos”), dadurch ergeben sich für das “er” des nächsten Satzes zwei anaphorische Bezüge: “er” kann sich auf “Carlos” und auf “Minister” beziehen, nur durch das darauf folgende “ich” wird der Gegensatz  klar. Hier hat der Sprecher aber gleichzeitig völlig unmotiviert wieder von der 3. Person in die 1. Person Singular als Selbstanrede gewechselt. 
Philipp greift im nächsten Satz wieder die 3. Pers. (=“der Infant”) auf, verwendet es aber aus seiner Sprechsicht für die angesprochene Person, also anstelle des “du”.  
Ab Vers 1019 wechselt Carlos wieder einige Male zwischen der 1. und der 3. Person als Bezeichnung für sich selbst ( “ich” - “ein Kind” - “ich”), zwischen der 2. und der 3. Person als Bezeichnung für den angesprochenen Alba (“Herzog” - “Sie” - “einen Dritten” - “Ihnen”). Philipp antwortet darauf mit “Hier steht sein Freund”, meint aber damit “mein Freund”, er greift nur die Analogie zu “den Vater” (anstelle von “meinen Vater” - also bestimmter Artikel, demonstrativ verwendet,  anstelle des Possessivpronomens)  auf. 

Diese Geflecht von Bezügen können zahlreiche Schüler nicht mehr nachvollziehen. Sie vermögen “einen Dritten” nicht mehr mit Alba zu identifizieren, haben Schwierigkeiten bei “Ihre Großmut” und setzen bei Philipps Aussage “Hier steht sein Freund” die Bezüge völlig falsch. Sie vermuten, es handle sich um “Albas Freund” oder um “Carlos’ Freund”.
Dadurch wird auch der nächste Satz unverständlich. 

Ähnliche Probleme, wenn auch nicht in dieser Komplexität, ergeben sich bei Vers 1048. Dazu der gesamte Textausschnitt:

P h i l i p p . 								1046
Infant, dein Herz weiß nichts von diesen Künsten.
Erspare sie, ich mag sie nicht.
C a r l o s (aufstehend).        Das war es!
Da hör ich Ihre Höflinge - Mein Vater!

 Carlos sagt “Da hör ich Ihre Höflinge - mein Vater!” und meint damit die Hofgesellschaft des Vaters. Die Leser sind aber offensichtlich in den Bezügen schon soweit verunsichert  (siehe zur Problematik der demonstrativen Bezügen in den Versen 1045 bis 1047 weiter unten), dass einige der Befragten das “Ihre” - kleingeschrieben - auf “Künste” beziehen, was natürlich den Sinn entscheidend stört.

Ähnlich verhält es sich in den Versen 1077 bis 1085: Carlos und sein Vater sprechen sich schon seit geraumer Zeit durchgehend persönlich an, doch plötzlich in Vers 1078 bezeichnet Carlos Philipp als “dieser Fremdling” und in der Folge bezieht er auf ihn “sein Aug’” und “ihn”. Im nächsten Satz spricht er ihn wieder zweimal mit “Sie” an. Dies bedingt, dass zahlreiche der Befragten in Zeile 1084 das “Sie’s” nicht richtig deuten können. Überdies kann das “‘s” in zweifacher Hinsicht aufgelöst werden. Als “Sie sie” (bezogen auf die Tränen) oder als “Sie es” (stellvertretend für den gesamten Satzinhalt). Diese Unsicherheiten führten beispielsweise dazu, dass ein Schüler die beiden “Sie” (in Vers 1082 und 1084) als Apostrophierung des Publikums interpretierte. Er lässt die Fiktion durchbrechen. Seiner Ansicht nach werden die Zuschauer darauf hingewiesen, dass sie nicht ähnlich wie der Vater agieren sollen. Sein mentales Konzept ist für ihn durchaus logisch und schlüssig erklärbar.

5.2.2.2.2	Personen/Titel/Funktionen/Begriffe

Das Problem besteht darin, dass - oftmals unmittelbar hintereinander - dieselbe Person mit unterschiedlichen Anreden angesprochen wird.

Gleich zu Anfang in Vers 1015 und 1016 gebraucht Carlos für den anwesenden und in diesem Fall angesprochenen Alba die Umschreibung “das Königreich”. Er meint, dass Alba in politischen und dienstlichen Angelegenheiten beim König weilt. Deshalb hat der Herzog als Staats- und Funktionsträger “Vorrang” und er und seine eigenen privaten Belange müssen warten können. Im nächsten Satz tituliert er Alba als “der Minister”. Philipp antwortet mit “der Herzog” (für Alba) und “der Infant” (für Carlos). 
Abgesehen von den Unsicherheiten im Wortverständnis des Begriffs “Infant” haben zahlreiche Testpersonen, vor allem aus der Gruppe 1, bekannt, dass sie nicht wüssten, wer gemeint sei. Zu groß ist die Vielfalt der Titel und Bezeichnungen für dieselben Personen.
Die folgende Übersicht gibt eine Zusammenschau der Bezeichnungen für idente Personen innerhalb von nur vier Verszeilen:

Alba		Carlos	
das Königreich			
der Minister			
Sprecher für Spanien		Sohn des Hauses	
der Herzog		der Infant	
  
Zwischen den mit Pfeilen versehenen Anreden besteht eine inhaltliche Wechselwirkung, oftmals ein Gegensatz.

Für den Rezipienten kommt erschwerend hinzu, dass die Gleichsetzung von Alba mit den angeführten Personsbezeichnungen von Schiller im Text nie explizit erwähnt wird. Der Leser müsste den Bezug selbstständig herstellen.

Ähnliche Schwierigkeiten in der Korrelation Funktion/Person ergeben sich in den Versen 1023 bis 1025:		
			                      [...]  Der König
		Soll ihnen unbenommen sein - Ich will
		Den Vater nur für diese kurze Stunde.

Folgende Probleme ergaben sich:
* Einige Leser  erkannten nicht, dass es sich um die idente Person handelt und gingen von zwei verschiedenen Personen aus. 
* Andere Leser sahen wohl nur eine Person, wussten aber nicht, welche Komponente innerhalb der Semantik der Einzelwörter betont werden sollte. Sie erkannten in “König” ( = Bezeichnung für Philipp als Staatsmann, gleichsam in beruflichen Angelegenheiten)  und “Vater” ( = Philipp als Privatmann, in seiner Rolle in der Familie) keine Opposition. 
Wenn dieser Gegensatz jedoch nicht verstanden wird, ist die gesamte Argumentation Carlos’ unklar.

In Vers 1078 sind Kontext und Konsituation für das Herstellen der richtigen Bezüge entscheidend:
Vater und Sohn haben eine hitzige Diskussion über den Wert von Gefühlen geführt, die auch sehr persönlich geworden ist. Verdeutlicht wird dies durch die Wahl der 2. Person bei der persönlichen Anrede ( Carlos spricht Philipp in Vers 1068 sogar mit “du” an - “die Liebe deines Kindes”). Durch eine darauf folgende, vehement abweisende Aussage Philipps (Vers 1070 bis 1076), 
P h i l i p p .                                                Weg		1070
Aus meinen Augen! Komm mit Schmach bedeckt
Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
Geöffnet sein, Dich zu empfangen - So
Verwerf ich dich! - Die feige Schuld allein
Wird sich in solchen Quellen schimpflich waschen.
Wer zu bereuen nicht errötet, wird
Sich Reue nie ersparen.

die Carlos offensichtlich erstaunt, ist der Sohn aus der Fassung gebracht. Gleichsam zu sich selbst sagt er: 
				 [...]  Wer ist das ?
		Durch welchen Mißverstand hat dieser Fremdling
		Zu Menschen sich verirrt? - [...]  

Für die Mehrzahl der Schüler war dieser Wandel in der Perspektive nicht nachvollziehbar. Sie suchten verbissen nach einem “Fremdling”, um den Bezug sicherzustellen. Einige von ihnen bezeichneten dann die gesamte Stelle als in ihrem Bezug unklar, andere identifizierten mit dem Fremdling Alba oder Carlos selbst, aber nicht Philipp. 
Die Gleichsetzung von Carlos mit dem “Fremdling” ist in den Zusammenhang zumindest soweit einordbar, als wir ja oft in für uns unfassbaren Situationen zu uns selbst Distanz aufnehmen und uns selbst mit Beinamen belegen, dann aber oft mit Nennung des Personalpronomens (zum Beispiel “Ich Gutgläubiger”, “Wir Luftverschmutzer”). Carlos könnte sich also unter Umständen als “Fremdling” sehen, der sich von der übrigen Umwelt unverstanden fühlt.
Selbstverständlich ergeben sich dann ähnliche Probleme, wenn Carlos in Vers 1082 wieder zur persönlichen Anrede wechselt.

Der Vers 1094 
		Was bot der Mönch dem Vater für den Sohn?
ist zahlreichen Lesern aufgrund von drei Funktionsbezeichnungen unklar, nämlich “der Mönch”, “dem Vater” und “den Sohn”. Der richtige Bezug zu den Protagonisten des Dramas ist für sie nicht herstellbar.
Der zitierte Satz schließt an eine Episode im ersten Akt an, als Carlos vermutet, der Klerus und besonders der Beichtvater Philipps hätten großes Interesse an einer menschlichen Entzweiung von Philipp und Carlos. “Der Mönch” hier in Vers 1094 verweist daher auf den Beichtvater des Königs, der in dieser Szene aber nicht anwesend ist - ein Umstand, der für viele Rezipienten nicht zu durchschauen war. Die Leser, die die Stelle richtig auflösen konnten, zogen aus den bis zu diesem Zeitpunkt getätigten, negativen Aussprüchen Carlos’ über die Kirche und ihre Vertreter die richtigen Schlüsse.
Der fehlende Bezug für “der Vater” und “der Sohn” lässt sich wieder durch den Wechsel in der Bezeichnung erklären. In Vordersatz verwendet Carlos noch “mein König” und “mich” als Verweise.
Die Unsicherheit in den Bezügen führt übrigens zu sehr extremen kollektiven Deutungsversuchen der Leser bezüglich der Gesamtsituation: So erklärte ein Schüler “Was bot der Mönch dem Vater für den Sohn?” mit
* “dass er in Wirklichkeit nicht sein eigener Sohn ist,  sondern von einem Mönch gekauft”. 
Von dieser Hypothese ausgehend erscheint der weitere Verlauf des Dramas in einem ganz anderen Licht.

Der Bezug in Vers 1104 ist insofern besonders interessant, weil hier ein Eigenname im pejorativen Sinn im Plural verwendet wird:

			                       [...]  Was Ihre Alba leisten,
		Das kann auch Karl, und Karl kann mehr.  [...]  

“Ihre Alba” ist hier entweder als “pars pro toto” gebraucht -  Carlos meint abwertend “solche Leute wie Alba” - oder einfach abwertend für Alba alleine. Der Plural hat einige Leser, vor allem aus der Gruppe 1, sehr verunsichert.

Auch das “Karl” anstelle von “Carlos” in Vers 1105 war Anlass für Verunsicherungen. Manche Schüler erkundigten sich ganz erstaunt, um wen es sich handle, ob eine neue Person aufgetreten sei. Eine gewisse Sicherheit in der konstanten Bezeichnung und Schreibung der Namen muss offensichtlich gegeben sein, um das Textverständnis zu sichern.

Gleich im nächsten Satz 

	Vers 1106
						....  Was fragt
	Ein Mietling nach dem Königreich, das nie
	Sein eigen sein wird?  ...

wird die Bezeichnung “ein Mietling” eingeführt, ohne den Bezug explizit zu erklären. Von der Schwierigkeit des Wortsinns abgesehen, konnten viele Leser nicht sofort Alba damit gleichsetzen. Sie hielten diese Person beispielsweise für “irgendeinen Berater”, für “Carlos selbst” oder für “den König”, mit der Begründung, dass “er nicht ewig leben werde, sein Dasein auf der Erde ist wie eine (Wohnungs)miete, in Wirklichkeit gehört das Königreich (= alles Irdische) nur Gott”. 
Dies angenommen, wird der Bezug in Vers 1107 

				....  Was bekümmert’s den, 
	Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?

 wo “den” für Alba ( = den Mietling) steht, nicht mehr herstellbar. Hat der Leser also “Mietling” nicht richtig zuordnen können, fragt er bei “Was bekümmert’s den” “Wer ist das?”. 

In Vers 1193 stellt sich aufgrund des Wechsels der Redeperspektive ein ähnliches Verständnisproblem: 
Philipp wirft Carlos auf dessen Bitte, ihm den Oberbefehl über das Heer nach Flandern zu geben, vor, dass dies einem Opfern des Heeres zugunsten seiner Herrschbegierde gleichkäme. Gleichzeitig, so Philipp, hätte Carlos dann auch eine Waffe gegen den König selbst in der Hand. 
Philipp setzt hier “Carlos” mit “meinem Mörder” gleich, ohne ihm prinzipiell unterstellen zu wollen, sein Sohn gedenke, ihn umzubringen. Er betont die  generelle Möglichkeit, dass der militärische Führer das Heer auch gegen den König richten könne.
Der Bezug zwischen “Carlos” und “meinem Mörder” verursachte zahlreichen Schülern Verständnisschwierigkeiten. In den meisten Fällen gaben sie kollektiv an, den Bezug nicht herstellen  zu können. Ein Leser kehrte die Perspektive aber um und ging davon aus, es handle sich um Carlos’ Tod: Er erklärte, “das wäre Carlos’ Tod, weil er es (= den Feldzug erfolgreich durchzuführen) nicht schafft”. Mit anderen Worten: Andere hätten durch die Übernahme des Kommandos durch Carlos die Möglichkeit, ihn umzubringen.
Möglicherweise liegt eine weitere Ursache für das Missverstehen des Verses auch in der elliptischen Formulierung (siehe dazu im entsprechenden Kapitel).

Diese Beispiele für Verständnisschwierigkeiten aufgrund von nicht herzustellenden Bezügen zeigen sehr deutlich, wie dringend notwendig Kontinuität und auch Redundanz in der Anrede und Bezeichnung sind. Die Leser können andernfalls den Sprechakt nicht richtig nachvollziehen.

5.2.2.2.3	Demonstrative Bezüge

Demonstrativpronomen (“dieser, diese, dieses, der, die, das, jener, jene, jenes”) und Personalpronomen (“er sie, es”) sind wichtige Mittel, um anaphorische oder kataphorische Bezüge zu gewährleisten und damit das Textverständnis zu sichern. 

Im vorliegenden Text erweisen sich einige dieser Bezüge als problematisch: 
So zum Beispiel in den Versen 1046 und 1047:

		Infant, dein Herz weiß nichts von diesen Künsten.
		Erspare sie, ich mag sie nicht.

“Diese Künste” beziehen sich auf Erscheinungen oder Begebenheiten, die kurz zuvor abgelaufen oder besprochen worden sind.
Abgesehen von der Schwierigkeit beim Verständnis des Wortes “Künste” (laut GRIMM Bd. 11, Sp. 2676/2677 für Kunstgriffe, aber auch Täuschung, Zauberei), konnten einige Schüler den Bezug zum Gemeinten nicht herstellen, weil sich “diese Künste” auf die Gesamtheit der von Vers 1039 bis Vers 1045 reichenden Handlung bezieht. Carlos wirft sich hier vor seinem Vater auf die Knie und fragt inständig und sehr emotional, weshalb er bislang so wenig Kontakt zu ihn gehabt habe. Philipp weiß mit diesen Emotionen nicht umzugehen und reagiert abweisend: “Erspare sie (mir)”. 
Viele Schüler haben die gesamte Stelle als im Bezug unverständlich bezeichnet.

Noch im selben Vers führt Carlos’ Reaktion wieder zu Verständnisschwierigkeiten im anaphorischen Bezug. Er stößt aus: “Das war es! Da hör ich Ihre Höflinge - Mein Vater!” (Vers 1047). Zahlreiche Leser können für das expressive “das” und “es” keine Entsprechung finden:
“Es” oder “das”  kann sich auf ein Einzelwort, einen ganzen Satz oder aber einen gedanklichen Inhalt in seiner Gesamtheit beziehen, wie es hier der Fall ist. “es” steht als Subjekt bei “sein” für eine Person oder Sache, die vorher noch nicht genannt war, sich aber aus der Situation ergibt (JUNG; S. 326). Als Reaktion auf Philipps Ablehnung sagt Carlos “Das war es!” = “Darauf habe ich gewartet!” und weiter: “Da (= in diesen Worten) höre ich Ihre Höflinge sprechen!”.
Der Bezug ist also nur durch den Kontext und die Konsituation herstellbar. 

In Vers 1077 verwendet Schiller das demonstrative “das” ähnlich:
Carlos kann abermals eine Aussage seines Vaters nicht gutheißen und reagiert sehr emotional:
Er ruft aus: “Was ist das?” und zahlreiche Leser glaubten, im Vordersatz eine Entsprechung für das Fragewort bzw. das Demonstrativpronomen finden zu müssen. Stattdessen beziehen sich beide wieder auf eine Situation oder Sache, die vorher noch nicht genannt worden ist, die sich aber aus der Situation ergibt. Carlos geht nämlich auf die Worte des Vaters argumentativ gar nicht ein, er benützt sie nur als Anlass, um festzustellen, dass Philipp unmenschlich agiere und keine Emotionen habe. Er sagt deshalb gleichsam zu sich selbst “Was ist das?” = “Wie ist das möglich?” und kommentiert damit die Gesamtsituation. Erst durch die unpersönliche Formulierung des nachfolgenden Satzes “Durch welchen Missverstand hat dieser Fremdling zu Menschen sich verirrt?” wird die Abgehobenheit des ersten Satzes deutlich, und der Leser hätte nun die Möglichkeit zu erkennen, dass es sich um einen Ausruf handelt. Die Schüler waren jedoch in so großem Maße von der Suche nach dem vermeintlichen Beziehungswort in Anspruch genommen, dass sie nicht mehr fähig waren, die Frage als Kommentar der Gesamtsituation zu werten.

 In Vers 1092 
			  	        [...]  - Wer sind sie,
		Die mich aus meines Königs Gunst vertrieben?

basieren die Missverständnisse bzw. Unsicherheiten in den Bezügen auf einer Verwechslung von anaphorischem und kataphorischem Bezug.
“sie” wird heute in der Regel dazu verwendet, um die unmittelbare Wiederholung von Nomen in verschiedenen (Teil)sätzen zu vermeiden, um etwas vorher Genanntes identifizierend weiter zu benennen.(DUDEN Bd. 4, S. 275) Deshalb suchten einige Leser nach einem Nomen in den vorigen Sätzen, auf das sich “sie” beziehen könnte. Manche glaubten, das Beziehungswort in “Zweifel” (Vers 1091) gefunden zu haben. Der Text lautete dann nach Ansicht der Schüler: “Wer sind die Zweifel, die mich aus meines Königs Gunst vertrieben?” Hier stimmte zwar der Numerus zwischen Beziehungswort und Pronomen nicht überein, die Textsemantik würde eine derartige Deutung aber nicht a priori ausschließen.
Tatsächlich steht “sie” aber für ein Demonstrativpronomen (“die, jene”). Laut DUDEN (Bd. 4, S. 282f.) wird nämlich mit “der, die das” und ähnlichem identifizierend auf etwas voraus- oder zurückgewiesen, ohne dass über die Lage in Bezug auf den Sprechenden (sei es Nähe, sei es Ferne) etwas ausgesagt wird. Sie sind lagemäßig neutral. Bei Vorausverweisungen wird das im Pronomen genannte Wesen, Ding, u. a. durch einen folgenden Relativsatz näher bestimmt. Das “sie” oder “jene” bezieht sich demnach auf den folgenden Relativsatz “die mich aus meines Königs Gunst vertrieben” und hat eindeutig kataphorische Bedeutung. Der Grund für die Verunsicherung der Testpersonen liegt möglicherweise in der Verwendung des Personalpronomens anstelle des Demonstrativums.

An manchen Stellen kann der Bezug nur durch die Konsituation hergestellt werden. So in Vers 1097: Wenn Carlos sagt “Hier in diesem Busen springt eine Quelle [...]” wird wohl den Zuschauern im Theater in dieser Situation der Bezug durch Gestik verständlich gemacht werden. Für manchen Leser ist dieser außersprachliche Faktor nicht greifbar, er kann nicht feststellen, um wessen “Busen” es sich handelt und beurteilt deshalb die gesamte Stelle als für ihn unverständlich. Zur Verwirrung mag auch die einst übliche kollektive Bezeichnung “Busen” für “menschlich Brust allgemein” bzw. die stilistisch gehobene Verwendung in der Belegstelle beitragen.

Ähnlich verhält es sich auch in Vers 1234: Philipp spricht Carlos direkt an, ohne einen Bezug zum Vorhergesagten herzustellen: “Halt! Was wollen diese Mienen sagen?” Nur durch den Kontext, nämlich dass Carlos sich von der ablehnenden Haltung Philipps sehr getroffen zeigt und dies wohl auch optisch zum Ausdruck bringt, sowie der Gestik und der außersprachlichen Information ist zu erfahren, dass Philipp “diese  Mienen”  auf seinen Sohn bezieht.
Vor allem bei “dieser, diese, dieses” ist der Bezug und damit das Verständnis sehr von der außersprachlichen Wirklichkeit geprägt.

In Vers 1256 

			                            [...]   Ich will
		Die Probe wagen, Herzog.   [...]  

führt der Gebrauch des bestimmten Artikels zu Missverständnissen und Verständnis-
schwierigkeiten.
Laut DUDEN (Bd. 4, S. 166f.) drückt der Sprecher mit dem bestimmten Artikel aus, dass etwas bereits bekannt ist oder als bekannt vorausgesetzt wird. Die Rede ist von etwas Bestimmt-Abgegrenztem, das identifiziert wird. Dem Leser wird also durch Schiller suggeriert, dass ihm das Genannte bereits bekannt sein muss. In Wirklichkeit ist jedoch das Gegenteil der Fall:
Unmittelbar vor der zitierten Textstelle konfrontiert Philipp Alba mit Vorwürfen, ihn von seinem Sohn fern gehalten zu haben und sagt dann unvermittelt: “Ich will die Probe wagen”. Für manche Leser ist nun nicht verständlich, worauf sich “die Probe” bezieht. Sie glauben zu wissen, dass der Verweis nur anaphorisch gemeint sein kann und “suchen” in dem bislang durch Schiller dargebotenen Wissensinhalt über die Verhältnisse am spanischen Königshof nach “Proben”. So ergeben sich beispielsweise folgende zwei falsche Erklärungsmuster der Schüler:
* Philipp meint mit “die Probe” den Heerzug gegen Flandern. Er hat es sich anders überlegt und “probiert” es doch aus, Carlos mit der Aufgabe zu betrauen. 
* Schiller meint mit “Probe” einen Vergleich zwischen Carlos und Alba. “Er möchte in Zukunft  feststellen, wer von den beiden wertvoller ist und auf wen man sich verlassen kann.” Erhärtet wird diese Deutung durch die von Philipp angesprochene Opposition zwischen Alba und Carlos im Vordersatz (“Da hört’ ich Euch und nicht auch ihn.”). Der  Schüler greift - nicht ganz unlogisch - diesen Gegensatz noch einmal auf.
Zahlreiche Leser können gar keinen Bezug für “die Probe” herstellen (“Welche Probe?”) und bezeichnen den Kontext deshalb schlicht als unverständlich.
Die tatsächliche Erklärung findet sich bei Schiller jedoch im nachfolgenden Satz explizit formuliert: “Künftighin steht Carlos meinem Throne näher.”  Der Verweis ist also nicht anaphorisch -  wie gemeinhin beim bestimmten Artikel üblich -, sondern kataphorisch zu verstehen. Der Autor hätte nach heutigen textgrammatischen Grundsätzen den unbestimmten Artikel verwenden müssen, da das Genannte für den Leser zu diesem Zeitpunkt ja noch unbekannt gewesen ist.

5.2.2.2.4	Personal- und Possessivpronomen, die nicht als Anrede verwendet werden

Das Problem hierbei ergibt sich - wie schon am  Kapitelanfang erwähnt - aus der Tatsache, dass aufgrund der im Gegensatz zu heute anderen Anredeformen einer sprachlichen Realisierung mehrere Inhalte zugeordnet werden können. Beispielsweise können sich “er” oder “sie” auf die sprechende Person, die angesprochene oder auch auf die besprochene Person oder Sache beziehen. 
Insofern ergeben sich für Bezüge, die durch Personal- oder Possessivpronomen ausgedrückt werden, auch dann Schwierigkeiten, wenn sie nicht als Anrede verwendet werden. Für hellhörig gewordene und bisweilen verunsicherte Leser können auch diese zu Verständnisproblemen führen. 

In Vers 1095 stehen beispielsweise drei Nomen als Beziehungswörter für ein Personalpronomen zur Verfügung. 
Carlos’ Anschuldigung
			Was wird ihm Alba für ein kinderlos
			Verscherztes Leben zur Vergütung geben?   

kann sich, betrachtet man den Vordersatz (“Was bot der Mönch dem Vater für den Sohn?”),  auf alle drei maskulinen Nomen, nämlich “Mönch”, “Vater” und “Sohn” beziehen. Die Verständnissituation wird dadurch erschwert, als es sich bei “dem Vater” um die angesprochene Person, bei “für den Sohn” um die sprechende Person und bei “der Mönch” um die besprochene Person handelt.
Zahlreiche Schüler, vor allem aus der Testgruppe 2, haben auch tatsächlich “ihm” mit “dem Mönch” gleichgesetzt, mit der für sie “natürlichen” angesprochenen Person.

In den Versen 1124, 1128 und 1129 gestaltet sich die Problematik ähnlich. Von Vers 1112 bis zum Anfang von Vers 1114 wendet sich Carlos direkt an den Vater und spricht ihn persönlich an. Ab der zweiten Hälfte von Vers 1114 erläutert er durch einen Vergleich, wie positiv doch eine ausgeglichene Vater-Kind-Beziehung für beide Teile sein könne. In dieser metaphorischen Darstellung greift er zum “uns” (Vers 1116) und “unsre” (Verse 1117, 1118, 1119), ohne damit sich selbst und seinen Vater anzusprechen, sondern als Ausdruck des Kollektivs (“wir” = “man”). Der in Vers 1121 eingeführte “teure, vielgeliebte Sohn” ist jetzt nicht unbedingt mit Carlos gleichzusetzen, sondern ist wieder allgemein als Funktion und nicht als Person zu betrachten. Auf diese Funktion beziehen sich die Pronomen “seine” (Vers 1124), “ihm” (Vers 1128) und “sein” (Vers 1129).  Vom Ende dieses Verses an bis Vers 1131 wendet sich Carlos wieder direkt und persönlich an seinen Vater.
Von der schwierigen Metaphorik der Stelle abgesehen (siehe dazu im betreffenden Kapitel) verunsichert allein schon dieser Wechsel in den Bezügen zahlreiche Leser.

Im Vers 1175 bereitet die - zumindest lautliche - Gleichheit von “ihre” und “Ihre” den Lesern Verständnisschwierigkeiten. In 

				             [...]  Mich lieben
			Die Niederländer; ich erkühne mich.
			Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen.

bezieht sich “ihre Treue” auf “die Niederländer”. Dennoch deuteten vereinzelt Testpersonen - nur aus der Testgruppe 1 - die Stelle mit “Ich wage es, mich für Ihre (= die Treue Philipps) zu verbürgen”,  im Sinn von “Ich garantiere ihnen, dass du ihnen ‘nichts antun’ wirst” (auch wenn sie einen Aufstand gegen das spanische Herrscherhaus unternommen haben). Die inhaltliche Opposition zwischen “Ihre” und “ihre”, die sich aus der unterschiedlichen Orthografie ergibt, scheint für diese Schüler nicht zu bestehen - ein Beispiel dafür, dass Unsicherheiten in der Rechtschreibung auch passiv zu Verständnisschwierigkeiten führen kann.
Die Ursache für einen Wegfall der Opposition zwischen Groß- und Kleinschreibung des Possessivpronomens liegt möglicherweise in einem Transferverhalten. Die Leser haben durch die – für sie ungewohnte – Großschreibung des Versanfangs, ein anderes Groß-/Kleinschreibeverhalten des Autors als das ihnen bekannte und von ihnen praktizierte akzeptiert (wiewohl natürlich beim Versanfang kein bedeutungstragendes Moment vorliegt).  Sie dehnen dies auf andere Bereiche (hier aber in bedeutungsunterscheidender Funktion) aus.

In Vers 1027 
					  ..... Hab ich es auch verdient,
		Den meinigen im Herzog zu vermuten?

bezeichnen zahlreiche Testpersonen “den meinigen” als unverständlich.  Nach DUDEN (Bd. 4, S. 280f. ) kann ein Possessivpronomen auch nominal gebraucht werden. Es wird dann wie ein Adjektiv nach Artikel schwach dekliniert, häufig stehen dafür auch die entsprechenden adjektivischen Ableitungen auf “-ig” mit Artikel. Offensichtlich sind die Possessivpronomen in nicht attributiver Form schwer verständlich, vielleicht kommt aber auch bei “-ig”-Ableitungen ein spezielles Verständnisproblem hinzu. 

5.2.2.3	Syntaktische Ebene

5.2.2.3.1	Wortgrammatik

5.2.2.3.1.1	Wandel in der Präposition

	Vers 1185

	                                           Schicken Sie
	Mich mit dem Heer nach Flandern, wagen Sie’s
	Auf meine weiche Seele.

“auf” kann hier modal oder kausal verwendet werden. (“Wagen Sie’s trotz meiner weichen Seele”, “gerade wegen meiner weichen Seele”- verstärkend kausal oder modal “mit meiner weichen Seele”). “auf” ist sicher in diesem Verwendungszusammenhang ungebräuchlich. Dementsprechend groß war auch die Irritation bei den Schülern.

Vers 1255

	Da hört’ ich Euch und nicht auch ihn.

Diese Stelle ist zu paraphrasieren mit “Da hörte ich auf Euch”, (im Sinne von “da richtete ich mich nach Euren Worten”) oder mit “Da hörte ich Euch an” und ist ein Satz, den Philipp an Alba richtet. Mit “ihn” ist Carlos gemeint. Die von Schiller tatsächlich intendierte Bedeutung richtet sich danach, ob Philipp mit Carlos damals tatsächlich auch gesprochen hatte oder nur mit Alba. Beide Versionen sind möglich. 
Bei “ hören + direktem Akkusativobjekt” im Sinne von “auf jemanden hören” wurde das direkte Objekt durch ein Präpositionalobjekt ersetzt - eine im heutigen Deutsch häufig zu beobachtende Tendenz im Bereich der Satzmodelle. (vgl. BRAUN 1979, S. 42ff.)
In der Bedeutung von “anhören”  - laut GRIMM (Bd. 10, Sp. 1809 - 1811)  als “hören mit persönlichem Objekt” im Sinne von “einen Redner, einen Vorleser hören” möglich - wurde das Verbum simplex mit dem Verbzusatz “an” versehen, die Valenz blieb aber unverändert.

Die hier verwendete syntaktische Konstruktion verstanden ungefähr zwei Drittel der Schüler aus der Testgruppe 1 und ein Drittel aus der Gruppe 2 nicht. Eine Testperson erklärte den Satz sogar so, dass “beim Anschlag Philipp gerade mit Alba gesprochen hätte (“Da hört’ ich Euch”) und den Anschlag (= ihn) überhört hätte”. Der Schüler  hatte “hören” als “wahrnehmen” in unserem heutigen Sprachgebrauch verstanden und den Bezug und den Kontext danach gerichtet. Dies kann als beredtes Beispiel dafür angeführt werden, wie die Wortsyntax die Erfassung des Textes entscheidend beeinflusst. 

5.2.2.3.2	Satzgrammatik

5.2.2.3.2.1	Wortstellung

5.2.2.3.2.1.1	Stellung des Attributs

5.2.2.3.2.1.1.1	Vorausgestelltes Genetivattribut

Das substantivische Attribut im Genitiv wird laut DUDEN (Bd. 4, S. 631f.) in der Regel unmittelbar hinter den Kern gestellt. Es befindet sich heute hochsprachlich immer dort, wenn dem Bezugswort ein Artikel oder ein Pronomen vorangeht ( “das Haus meiner Schwester”). Die Voranstellung des Genetivattributs (sächsischer Genitiv) ist heute nur bei Namen oder namensähnlichen Nomen oder in festen Redewendungen (“Goethes Werke”, “des Tages Mühen”) üblich. Die Voranstellung des namensähnlichen Nomens wird vor allem dann bevorzugt, wenn das Bezugswort selbst noch durch Appositionen, Präpositionalgefüge u. ä. näher bestimmt wird, weil sonst das Attribut zu weit von seinem Bezugswort entfernt stünde. (“Vaters Nichte Susanne”).
Heute wird es als das Verständnis erschwerend empfunden, wenn einem anderen Attribut ein attributiver Genitiv vorangestellt wird. 
Im vorliegenden Text ist dies jedoch öfters der Fall:

	Vers  1058 

	Der Etikette bange Scheidewand
	Ist zwischen Sohn und Vater eingesunken.

Der Gliedkern “Scheidewand” weist zwei Attribute auf,  “bange” und “der Etikette”. Das Genetivattribut steht hier für einen Genitivus subiectivus. Bei einer attributiven Umwandlung erscheint das Attribut als Agens mit “durch”: “Die bange Scheidewand wurde durch die Etikette verursacht” oder “Die durch die Etikette verursachte bange Scheidewand ist zwischen Sohn und Vater eingesunken”.
Die Fügung “Der Etikette bange Scheidewand” gaben zahlreiche Leser als unverständlich an: Sicherlich trägt auch der Wortsinn der Einzelwörter zu den Verständnisschwierigkeiten bei (siehe im entsprechenden Kapitel), die Spitzenstellung des Genitivattributs verwirrt jedoch sehr. Einige Leser gaben die gesamte Fügung global mit “Verständnis” oder “Beziehung” wieder, was zu einer gegenteiligen Bedeutung des Gesamtsatzes führt (“Das Verständnis zwischen Vater und Sohn ist ‘eingebrochen’ (= hat sich verschlechtert)”). Diese Umschreibung zeigt, dass die Testperson die einzelnen Bestandteile des komplexen Satzgliedes “Der Etikette bange Scheidewand” nicht trennen konnte. Wäre “der Etikette” nachgestellt, wäre dies aufgrund der größeren Übersichtlichkeit sicher leichter möglich.
Zudem tendieren wir dazu, das Satzglied in der Spitzenstellung gemeinhin als Agens anzunehmen, außer eine besondere Intonation und Hervorhebung des betreffenden Satzgliedes hindert uns daran. Bei BAMBERGER/VANECEK( 1984, S. 40ff.) wird anhand von zahlreichen empirischen Untersuchungen gezeigt, dass ein Satz, der mit dem Subjekt beginnt, leichter zu verstehen ist als einer, an dessen Spitze das Objekt steht. Diese Phänomen wird mit dem Begriff “Satztiefe” bezeichnet. (Siehe dazu ausführlicher im Kapitel “Wortstellung”).

	Vers 1122/ 1124

	Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand
	Mit einem teuern, vielgeliebten Sohn
	Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen,
	Des Lebens Traum noch einmal durchzuträumen,
	Wie groß und süß, in seines Kindes Tugend
	Unsterblich, unvergänglich fortzudauern,

Hier handelt es sich zwar jeweils nur um  ein - genetivisches - Attribut, dennoch werden die bezeichneten Stellen von zahlreichen Befragten - nicht nur wegen der komplexen Metaphorik - nicht verstanden. Vor allem “in seines Kindes Tugend” wird als sehr ungebräuchlich bezeichnet. Eine Umformung mit bestimmtem oder unbestimmtem Artikel und nachgestelltem Genitivattribut wäre sprachlich sicher leichter zu überblicken.

5.2.2.3.2.1.1.2	Stellung des Adverbs als Attribut

	Vers 1180

	Und Schrecken bändigt die Empörung nur,
	Erbarmung hieße Wahnsinn -

Modaladverbien stehen in der heutigen Standardsprache oft vor dem Beziehungswort - wenn nicht, ist die Grenze zwischen dem Attribut und dem selbstständigen Satzglied fließend. (DUDEN Bd. 4, S. 552) Philipp meint in seiner Argumentation gegen einen Oberbefehl durch Carlos, dass “nur der Schrecken”, also “etwas einzig und allein Abschreckendes” den Aufruhr bändige, “nur” wird hier eindeutig attributiv zu “Schrecken” verwendet. Steht “nur” direkt hinter “Schrecken”, hängt es von der Betonung ab, ob es auf “Schrecken” oder auf “bändigen” bezogen wird, steht es - wie im Original - am Schluss, kann “nur” nach heutigem Sprachempfinden allein als freie Umstandsangabe aufgefasst werden.
Auf zuletzt genannte Weise wurde der Satz  auch von einigen Lesern verstanden, sie interpretierten ihn in Richtung “Der Schrecken bändigt nur die Empörung, beseitigt sie aber nicht”. In diesem Zusammenhang wäre jedoch der nächste Satz  (“Erbarmung hieße Wahnsinn”) nicht mehr als Gegensatz zu verstehen, und der Kontext bliebe unklar.	

5.2.2.3.2.1.1.3	Stellung der eingebetteten Sätze und attributiven Partizipialgruppen

Generell folgen in der Hochsprache Attributsätze ihrem Bezugswort. Befindet sich dies im Vorfeld des Satzes, dann steht der Attributsatz im Vor- oder Nachfeld; steht das Bezugswort im Mittelfeld, folgt der Attributsatz im Mittelfeld oder im Nachfeld. Analoges gilt auch für eine Infinitiv- oder Partizipialgruppe: Als Attribut folgt sie (möglichst direkt) dem Beziehungswort.  (DUDEN Bd. 4, S. 634 f.) 
Von dieser Grundregel gingen auch die Leser bei folgender Stelle aus:

	Vers 1168/1169

	                                              [...]   Die Wut
	Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
	Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
	Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.

Zahlreiche Leser - vornehmlich aus der Testgruppe 1 - suchten beim Bezug der attributiven Partizipialgruppe nach dem Beziehungswort bzw. nahmen an, dass es sich auf das am nächsten zurückliegende Nomen beziehe. Da “Flandern” nicht in Frage kam, bezogen sie es auf das “Heer”. Manche der Befragten waren sich zudem im Wortsinn des Adjektivs “souverän” nicht sicher und paraphrasierten die Stelle dann als “mit starken Waffen ausgestattet” oder ähnlichem  (siehe dazu die Besprechung der Stelle im Kapitel “lexikalische Ebene”, Stichwort “souverän”).
Der Bezug zum weiter entfernt liegenden Nomen “Herzog” konnten sie vielfach nicht herstellen. Wäre die attributive Partizipialgruppe gleich direkt nach dem Beziehungswort eingefügt gewesen, hätten sich die Verständnisschwierigkeiten möglicherweise nicht ergeben.

5.2.2.3.2.1.1.4	Prädikatives Attribut

	Vers 1098

	                         [...]  - Hier in diesem Busen
	Springt eine Quelle, frischer, feuriger,
	Als in den trüben, sumpfigen Behältern, 
	Die Philipps Gold erst öffnen muß.

Laut DUDEN (Bd. 4, S. 631) gilt bei der Reihenfolge der Adjektive als Attribut folgendes Grundschema:

	Artikelwort	adjektivisches Attribut	Substantiv	

“Vor allem in poetischer oder veralteter Sprache werden insbesondere qualitative Adjektive und Farbadjektive gelegentlich nachgestellt, häufig auch unflektiert.” (DUDEN Bd. 4, S.631). Und weiter: “Ein Bezug auf ein Substantiv ist auch gegeben beim prädikativen Gebrauch unflektierter Adjektive.  [...]  In diesen Sätzen wird durch die Verbindung der Adjektive mit bestimmten Verben eine Eigenschaft, ein Merkmal als charakteristisch für das im Subjekt oder Objekt Genannte registriert; es wird jemand oder etwas in Hinblick auf einen bestehenden oder eintretenden Zustand charakterisiert, oft in Form einer Stellungnahme, eines Urteils.   [...]  Dabei kann in vielen Fällen  [...]  das prädikativ gebrauchte Adjektiv auch als Attribut zum Bezugssubstantiv gebraucht werden (Attributsprobe).” (DUDEN Bd. 4, S. 220f.) 

Genau dies ist in der zitierten Stelle der Fall: Wendet man die oben genannte “Attributsprobe” an, heißt es: “ Hier in diesem Busen springt eine frischere und feurigere Quelle als in den trüben, sumpfigen Behältern, die Philipps Gold erst öffnen muß”. Durch diese Umstellung wird die Stelle wesentlich klarer und verständlicher, da 
1) der Bezug zwischen “frischer” und “feuriger” und dem Beziehungswort nun deutlich gegeben ist und
2) der Vergleich zwischen der “frischen Quelle”  ( = Carlos’ emotionalem Inneren voller Leidenschaft) und den “trüben, sumpfigen  Behälter” ( = den kalten, emotionslosen, unbeteiligten Herzen der Ratgeber Philipps) somit auf der Hand liegt.
In dieser Form wäre für zahlreiche Schüler die Stelle - trotz der schwierigen Metaphorik - leichter zu verstehen gewesen. 

Aber auch diese Umstellung kann über einen weiteren Bruch innerhalb des sprachlichen Bildes nicht hinwegtäuschen: Löst man den Satz syntaktisch auf, schreibt Schiller, dass in Carlos’ Busen eine frischere und feurigere Quelle sprudelt als in den trüben, sumpfigen Behältern. Der verwendete Komparativ kann nämlich nur zwei gleichartige Begriffe hinsichtlich ihrer Qualität vergleichen. Semantisch ist dies jedoch ein Widerspruch: In trüben Behältern kann gar keine Quelle sprudeln, es befindet sich darin also gar keine solche, die mit der ersten verglichen werden könnte. “Quelle” muss hier als Metonymie für Wasserqualität schlechthin angesehen werden, damit die syntaktische Struktur aufrecht erhalten werden kann. 
Beim ersten Durchlesen wird dem Rezipienten dieser Umstand aber kaum bewusst, der zugrundeliegende Sprechakt ist klar: Hier eine sprudelnde Quelle, dort trübes und sumpfiges Wasser. Nur die sprachliche Realisierung auf der Sprachoberfläche ist sprachlogisch nicht korrekt.

Schüler artikulieren bei ihrem Problem mit dieser Stelle natürlich nur ganz vereinzelt die Ursache ihres Nichtverstehens. Sicherlich trägt die syntaktische Komplexheit der Konstruktion entscheidend dazu bei. Die Schwierigkeiten bei der Auflösung der Metaphorik stellen eine weitere unüberbrückbare Hürde dar. (Siehe dazu im Kapitel “Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze / rein semantisch”).

5.2.2.3.2.2	Konditional wird nicht erkannt - Modalität (Indikativ/ Imperativ/ Konjunktiv)

Modalität kann heute in der Standardsprache durch mehrere verschiedene sprachliche Realisationen in der Oberflächenstruktur ausgedrückt werden, beispielsweise durch
* das Prädikat im Indikativ in Verbindung mit modalen Färbungen wie
	** modalen Adverbien
	** modalen Wortgruppen (“meines Erachtens”)
	** durch Modalverben
	** durch bestimmte modal gefärbte Tempusformen, z.B. die Zukunft
	** durch besondere Betonung
	** durch bestimmte Verben im übergeordneten Satz
* das Prädikat im Imperativ
* das Prädikat im Konjunktiv I
* das Prädikat im Konjunktiv II
* Konditionalgefüge usw.

Diese Fülle an Realisierungsmöglichkeiten führt beim Wiedererkennen bei zahlreichen Lesern zu Missverständnissen.

	Vers 1070
	
	                                                                      Weg
	Aus meinen Augen! Komm mit Schmach bedeckt 
	Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
	Geöffnet sein, dich zu empfangen - So
	Verwerf ich dich! -  [...]  

Die Stelle ist im Anschluss an das vorhergehende Geschehen zu verstehen: Carlos wirft sich vor seinem Vater in einem Moment höchster Emotionalität auf den Boden und bittet - ohne ersichtlichen Anlass - um Versöhnung und Zuneigung. Sein Vater, der mit Gefühlen nicht umgehen kann, weist ihn barsch von sich. Er konstruiert nun einen Fall, in dem er ihm Versöhnung und Verzeihung zukommen ließe. “Wenn (= für den Fall, dass) du mit Schmach bedeckt aus einer Schlacht kämest, dann werden meine Arme geöffnet sein, um dich zu empfangen. So (wie du dich jetzt gebärdest) verwerfe ich dich!” Der erste Teil des Satzgefüges “Komm mit Schmach bedeckt [...] “ ist also der Form nach ein Imperativ, der Bedeutung nach jedoch ein Konditional.
Im Hauptsatz drückt das “sollen” aus, dass “ein fremder Wille wirksam ist” (DUDEN Bd. 4,S.70). Bei “sollen” ist laut DUDEN nicht der “Wille des grammatischen Subjekts” wirksam, sondern ein fremder Wille, der dahin wirkt, dass das mit “sollen” verbundene Subjekt etwas tut. “Mit ‘fremder Wille’ sind Spielarten wie ‘Befehl, Anordnung, Gebot, Auftrag, Wunsch, Erwartung, Empfehlung, Aufforderung eines anderen’ mit erfasst.  [...]  Vom Subjekt von “sollen” aus gesehen kann man sagen: verpflichtet/gehalten/ beauftragt sein/die Aufgabe/Funktion/den Zweck haben, etwas zu tun; einer bestimmten Absicht dienen: es wird etwas vom Subjekt gewünscht/gefordert/erwartet.”
Das “So verwerf ich dich!” stellt dazu den Gegensatz dar, im Sinne von “In diesem Zustand, so wie du jetzt vor mir stehst, weise ich dich ab!”
Zahlreiche der Testpersonen missverstanden die Szene deutlich, indem sie alles für den Realis gehalten haben: Philipp weist Carlos zurück und begründet dies auch: “ Jetzt kommst du mit Schmach bedeckt zu mir und ich soll (= du verlangst von mir, dass) dich empfangen (als ob nichts gewesen wäre). Das kommt aber nicht in Frage. So (eventuell auch kausal verstanden als “deshalb, aus diesem Grund”) verwerf ich dich!” Die Wurzel des Missverständnisses liegt in der Deutung des Imperativs “komm” als Realis “nun kommst du tatsächlich”, einer im (ost)österreichischen Sprachgebrauch wenn nicht gebräuchlichen, so doch möglichen Variante.  Die relative Vielzahl der Missdeutungen in diese Richtung lässt aber eher vermuten, dass der  häufige - und bisweilen auch unvermutete - Wechsel des Modus im Text den Leser sehr stark verunsichert, sodass er - auch bei generell “eindeutigen” Formen - oftmals nicht mehr zwischen Realis - Potentialis - Irrealis -  Konditional unterscheiden kann.
Welche Folgen dies für den weiteren Zusammenhang und für das Textverständnis im Allgemeinen hat, ist leicht absehbar. Das Problem vergrößert sich insofern, als im Regelfall die Befragten von der Richtigkeit ihrer Deutung überzeugt waren, es sich also um - bei der privaten Lektüre nicht berichtigte - Missverständnisse handelt.

Zum Nichterkennen der richtigen Modalität kann es auch kommen, wenn sie deutlich markiert ist:

	Vers 1109

	                                 [...]  - Was bekümmert’s den,
	Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?
	Ihr Carlos hätte Sie geliebt. -  [...]  

Hier ist durch den Konjunktiv II sehr deutlich der Irrealis markiert, er steht jedoch einsam im Raum. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass “Ihr Carlos  hätte Sie geliebt” den zweiten Teil eines konditionalen Gefüges darstellt. Zu ergänzen wäre in etwa: “Wenn Sie sich in dieser Situation an Ihren Sohn gewandt hätten”, “er hätte Sie geliebt” (= “Er hätte sich um Sie gekümmert”). Zahlreiche Schüler haben den Konditional hier erkannt, ohne das Fehlen der erste Hälfte explizit zu formulieren (was auch nicht Sinn der Befragung gewesen wäre). Zwei der Befragten lasen Vers 1109 aber als Realis im Indikativ (“Ich habe Sie geliebt” bzw. “Ihr Carlos hat sie (ja eh) geliebt”). Ich erkläre mir dieses Missverständnis mit der allgemeinen Schwierigkeit des Verständnisses von Konjunktivformen, besonders des Konjunktiv II. Eine Umschreibung mit “würde” könnte die Irrealität möglicherweise besser verdeutlichen.

	Vers 1109 - 1111

	                                     [...]   -  Mir graut
	Vor dem Gedanken, einsam und allein,
	Auf einem Thron  allein zu sein.

Dieser Satz stellt zu der oben genannten Stelle einen Gegensatz dar. Carlos versetzt sich in die Position seines Vaters und sagt: “Mir (an deiner Stelle) würde davor grauen, ich würde davor zurückschrecken, einsam auf dem Thron zu sein”. Carlos stellt sich nur die Eventualität vor. Schiller drückt dies aus mit “vor dem Gedanken grauen”, er macht deutlich , dass es sich bei der Infinitivgruppe nur um einen Geistesinhalt des Sohnes handelt. 
Diese Stelle wurde vom Großteil der Befragten - von fast allen Schülern der Testgruppe 1 - missverstanden. Dadurch ergaben sich Erklärungen wie beispielsweise die folgenden:
* “Ich könnte nie König werden, weil ich dann einsam bin”
* “ Ihm graut vor dem Gedanken, einmal selbst allein auf dem Thron zu sitzen, und er möchte deshalb gar nicht König werden.”
* Eine Testperson bezieht den Satzinhalt auf Vers 1107 (“Was bekümmert’s den” = Alba) und meint “Carlos will nicht so wie Alba alleine sein”.
Der Rest der Leser gab an, dass Carlos jetzt auf dem Thron alleine sei bzw. in Zukunft alleine sein werde. Diese Satzinhalt ist zwar nicht mit der Vorerfahrung der Leser und der Argumentation der bislang abgelaufenen Szene in Einklang zu bringen, doch dies ist offensichtlich in ihrem Bewusstsein von geringerer Bedeutung als die Tatsache, dass hier der Indikativ verwendet wird und es sich deshalb um eine reale, womöglich auch auf die Gegenwart bezogene Aussage handelt. Das Verständnis der modalen Färbung ist offensichtlich sehr schwierig.

	Vers 1167

	                                            [...]  Die Wut
	Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
	Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
	Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.

Wie schon bei der Besprechung von Vers 1070 erläutert, zeigt der Gebrauch von “sollen” an, dass ein fremder Wille auf das Subjekt einwirkt. Hier bedeutet es zunächst allgemein, dass Herzog Alba nicht von sich aus das Heer nach Flandern führt, sondern dass jemand anderer darüber entschieden hat, nämlich der König. Dieser Umstand, dass der Auftraggeber der König ist, lässt sich aus der Konsituation und aus dem Weltwissen des Lesers ableiten, da Befehle von dieser Bedeutung immer vom Herrscher gegeben werden. Eine große Zahl der Befragten haben dies auch so verstanden. Einige bezogen das “sollen” aber auf den Sprecher selbst, im Sinn von “Ich möchte es, dass Alba mit dem Heer nach Flandern zieht”. Diese Bedeutung von “sollen”  als milde, höfliche Aufforderung - es käme beinahe einem “mögen” gleich - ist laut DUDEN (Bd. 4, S. 70) durchaus denkbar. 
Die Bedeutung des Modalverbs lässt einen so großen Verständnisspielraum zu, dass Missverständnisse hier nicht ausgeschlossen werden können.

	Vers 1103

	       [...] - Die Männer, die du wagst zu schmähn,
	Sind die geprüften Diener meiner Wahl,
	Und du wirst sie verehren.

“du wirst verehren” ist der Form nach Futur I. Die Verwendungen des Futur I lassen  sich in zwei Gruppen teilen: (siehe dazu DUDEN Bd. 4, S. 86) Die häufigste Form der Verwendung sagt aus, dass ein Geschehen vom Standpunkt des Sprechers aus nicht abgeschlossen ist und noch nicht begonnen hat. Mit diesem temporalen Wert verbindet sich ein modaler, der als “Voraussage”, oft als “Ankündigung” umschrieben werden kann. 
Die modale Bedeutung kann sich bis zur “Versicherung”, zum “Entschluss” verstärken, ja sie kann sich gelegentlich sogar bis zum Befehl verdichten.  (Die zweite Gruppe der Verwendung bezieht sich auf die Bezeichnung von Vermutungen.)
Die temporale Komponente ist in der zitierten Stelle gänzlich abhanden gekommen, nur noch der modale Charakter ist entscheidend. Von der zeitlichen Fixierung ist die Aussage Philipps unbedingt präsentisch zu verstehen (“Du hast sie jetzt zu verehren”), möglicherweise hätte der “Vorgang” sogar schon in der Vergangenheit beginnen sollen. 
Die Form des Futur I drückt hier also einen scharfen Befehl aus: “Es ist deine Pflicht, diese Männer zu schätzen, weil ich sie ausgewählt habe.”
Einige Testpersonen - eigenartigerweise sämtlich aus der Testgruppe 2 - haben den Charakter des Befehls nicht erkannt, sie sahen beinahe ausschließlich die temporale Komponente, auch wenn dies einen Widerspruch zum bisher gewonnen Kontext bedeuten musste. 
Sie erklärten die Stelle mit
* “Auch du wirst sie einmal verehren müssen”.
Zwei Leser äußerten den Widerspruch dieser Deutung, ohne jedoch die Ursache von sich aus in der nicht erkannten Modalität zu verspüren.

Die Ursache für so geartete Missverständnisse liegt einmal mehr in der Tatsache, dass Tempusformen in der Regel nicht oder nicht ausschließlich Zeitverhältnisse ausdrücken, sondern vielfach modale Bedeutung aufweisen. Zudem ergibt sich nicht das - wohl gewünschte - 1:1 Verhältnis zwischen Form und Funktion. 

5.2.2.3.2.3	Tempussystem

	Vers 1133

	                                       [...]   Sehr reizend
	Malst du ein Glück, das - du mir nie gewährtest.

Offensichtlich verursacht die Form der 2. Person Singular Präteritum Verständnisschwierigkeiten. Abgesehen von der Wortsemantik des Verbs “gewähren” - die möglicherweise problematisch ist -, bezeichneten zwei der Befragten “gewährtest” als präsentisch bzw. auf die Zukunft bezogen (“die du nie fühlen wirst”). Ob die Ursache des Problems eher auf der syntaktischen oder eher der semantischen  Ebene zu suchen ist, kann bei diesem Paradigma nicht entschieden werden. 

	Vers 1112

	                                      [...]  - Mir graut
	Vor dem Gedanken, einsam und allein,
	Auf einem Thron allein zu sein. -

	P h i l i p p (von diesen Worten ergriffen, steht nachdenkend
	und in sich gekehrt. Nach einer Pause).
                                                                     Ich bin allein.
 	C a r l o s (mit Lebhaftigkeit und Wärme auf ihn zugehend).
	Sie sind’s gewesen.  [...]  

Die Tempus- und Modusformen besitzen hier keine ausschließlich temporale und modale Funktion, sondern in erster Linie eine inhaltliche. 
Die Opposition zwischen Indikativ und Konjunktiv setzt schon beginnend mit den Versen 1109 -1111 ein. Die Modalität ist hier an der Oberflächenstruktur nicht erkennbar und wird deshalb von zahlreichen Lesern auch nicht als solche verstanden (Siehe dazu im entsprechenden Unterkapitel). 
Der betonte Indikativ Präsens von Vers 1111 (“Ich bin allein.”) bedeutet “Mir geht es tatsächlich so, mich betrifft es wirklich.”. Das Perfekt von Vers 1112 stellt dazu einen Gegensatz dar, indem es verdeutlichen soll, dass dieser Zustand nun beendet ist. Hier wird der Tempuseinsatz (Präsens oder Perfekt) nicht zum Indikator der Zeitlichkeit, sondern zum Träger eines bestimmten Aspekts. Das Präsens (“Ich bin allein) signalisiert, dass der Sprecher sich von dem genannten Zustand (dem Alleinsein) betroffen fühlt, das Perfekt, dass dies (aus der Sicht des Gesprächspartners) - nicht mehr - der Fall ist. Derselbe Inhalt könnte auch mittels eines Negationspartikels formuliert werden (im Sinne von “Du bist es nicht (mehr).)

Erstaunlicherweise stieß diese Konstruktion besonders den Lesern der Testgruppe 2, hier bei knapp der Hälfte der Befragten, auf Schwierigkeiten, während alle jüngeren Leser die Stelle richtig paraphrasierten.
Drei Schüler sahen die Opposition zwischen den Versen 1109 bis 1111 (=  +Modalität) und dem zweiten Teil des Verses 1111 (=  -Modalität) nicht. Deshalb wussten sie mit dem betonten “Ich bin allein” nichts anzufangen. 
Ein anderer Schüler paraphrasierte “Sie sind’s gewesen” mit “Ja, das stimmt!”. Auch hier zeigt sich, dass er zwischen der Formulierung im Präsens und jener im Perfekt keine inhaltliche Opposition fühlt, sondern eine reine  Wiederholung, die er - um ihr eine Funktion zuzuordnen - als Bekräftigung des Vorhergesagten versteht. 

Meiner Ansicht nach rühren die Probleme mit dieser Stelle von der Tatsache her, dass Tempusformen im Schulunterricht Schülern noch immer als Träger der Zeitlichkeit vermittelt werden, obwohl dies bekanntermaßen absolut nicht der Fall ist. Die “Lehre von den Aspekten” hat in die großteils an den Schulen vermittelte Schulgrammatik und somit den Deutschunterricht - noch - nicht Einzug gehalten. Das Beispiel zeigt, dass es hier dringend gilt, Versäumtes nachzuholen. 

5.2.2.3.2.4	Ellipsen

	Vers 1177

	Philipp:                            [...]   Dies Amt
		 Will einen Mann und keinen Jüngling - 
	Carlos:                                                                Will
		Nur einen Menschen, Vater   [...]  

Hier ist offensichtlich aus sprachökonomischen Gründen oder um  die Metrik einzuhalten, das Subjekt “dies Amt” nicht wiederholt bzw. durch ein Personalpronomen ersetzt worden. Ellipsen beeinträchtigen die Verständlichkeit jedoch sehr oft, so auch in diesem Fall: Knapp die Hälfte der Testpersonen aus der Gruppe 2 und ein Leser aus der Gruppe 1 stoßen bei der Stelle auf Verständnisschwierigkeiten. Sie fragen alle “Wer oder was will nur einen Menschen”. Die parallele Satzstruktur und daher die Analogie im Satzinhalt ist für sie offenbar nicht durchschaubar. Ein Schüler vermutete, dass es sich auf den “Jüngling” beziehe, “der Jüngling will einen Menschen.”
Möglicherweise liegt eine Ursache auch in der Verwendung des Modalverbs “wollen” als aussagendes Verb bei Dingen, im Sinne von “verlangt nach”. In der heutigen Standardsprache ist dies nur mit Personen üblich.

In den Versen 1191 bis 1193 handelt es sich um zwei aneinander gereihte Ellipsen:

	Carlos:                                           [...]    - Vater,
		Vertrauen  Sie mir Flandern					Vers 1191
	Philipp:                                                Und zugleich
		Mein bestes Kriegsheer deiner Herrschbegierde?		Vers 1192
		Das Messer meinem Mörder ?				Vers 1193

In beiden Sätzen wurde das “vertrauen” (= “anvertrauen”) von Vers 1191 nicht wiederholt. Bei der hier zitierten Stelle handelt es sich jedoch, im Gegensatz zum oberen Beispiel nicht um einen Übertrag des Prädikats in parallelen Satzstrukturen: In Vers 1190/91 (“Vater, vertrauen Sie mir Flandern (an)”) handelt es sich um eine Aufforderung in der Form des Imperativs in der Höflichkeitsform. In Vers 1192 handelt es sich um eine modale Verwendung in der Bedeutung von “sollen” (“Und zugleich soll ich mein bestes Kriegsheer deiner Herrschbegierde anvertrauen (= opfern)?”), formuliert in einem Fragesatz.
Vers 1193 scheint im ersten Moment parallel zum Vordersatz konstruiert, in Wirklichkeit ist die Ellipse viel umfangreicher. Es handelt sich nämlich um ein modales Satzgefüge mit der Bedeutung von “als ob”. Zu ergänzen ist: “(Das wäre ja so, als ob ich) das Messer meinem Mörder (anvertraue)” oder “Das Messer (soll ich) meinem Mörder (anvertrauen)?”
Zahlreiche Leser aus beiden Testgruppen konnten vor allem bei Vers 1193 das Prädikat nicht mehr richtig ergänzen, die meisten fanden auch kein Verb mehr, um die Ellipse auflösen zu können. Einige Testpersonen sahen “Das Messer meinem Mörder” auch als Realis an, die Modalität konnte von ihnen nicht mehr nachvollzogen werden.

	Vers 1194

	                               [...]  O mein Gott!
	Bin ich nicht weiter, und ist das die Frucht
	Von dieser längst erbetnen großen Stunde?

Die hier angeführte Ellipse führte zu Verständnisschwierigkeiten, weil der zweite Teil des Prädikats, das aussagende Verb eingespart worden ist. Als zu ergänzendes Partizip wäre “gekommen” denkbar im Sinne von “Bin ich nicht weiter (gekommen), habe ich nicht mehr erreicht?” 
Zahlreiche Leser konnten mit dem Satz in der elliptischen Form nichts anfangen. Ein Schüler deutete ihn mit “Bin ich nicht schon reifer”, er verstand “weiter sein” im Sinne von “sich geistig weiterentwickelt haben”.

	Vers 1187

	                                 [...]   Schon der Name
	Des königlichen Sohnes, der voraus
	Vor meinen Fahnen fliegen wird, erobert,
	Wo Herzog Albas Henker nur verheeren. 

“erobern” ist ein transitives Verb und verlangt in der Regel ein Akkusativobjekt. Im Dialog werden aber oft Redeteile, die sich aus dem Kontext von selbst verstehen, eingespart - hier ist dies auch aus metrischen Gründen denkbar. Aus dem Kontext ergibt sich in dieser Stelle die Opposition zwischen “verheeren” und “erobern”, wobei “erobern” mit einer positive Konnotation behaftet ist, während “verheeren” (siehe Wortbedeutung) nur negativ bestimmt ist. Das Objekt der Eroberung bzw. Verheerung, das Ziel, worauf die Verbbewegung gerichtet ist, ist in beiden Fällen oft ein Landstrich, ein Besitz, ein Gebiet. Da im Vordersatz Carlos nochmals seine Bitte äußert, mit dem Heer nach Flandern geschickt zu werden, ergibt sich aus dem Zusammenhang, dass nur dieses Land gemeint sein kann. Aufgrund der Verbsemantik von “erobern” ist hier auch ein Objekt im Sinne von “die Herzen der Bewohner, der Menschen in Flandern” denkbar. 
Für zwei Leser aus der ersten Testgruppe war die Ergänzung aus dem Kontext nicht herstellbar. Sie fragten, wen er erobere. Sicherlich ist auch die Metaphorik hier ein möglicher Grund für Verständnisschwierigkeiten. Der gezielten Frage der Rezipienten ist jedoch zu entnehmen, dass es der elliptische Ausdruck ist, der Unsicherheiten hervorruft.

	Vers 1223

	Ich soll und muß aus Spanien.   [...]  

In dieser Ellipse fehlt das aussagende Verb. Gerade in Dialogen - wie schon mehrmals erwähnt - können jedoch Redeteile, die sich aus dem Kontext von selbst verstehen, eingespart werden (DUDEN Bd. 4, S. 590), hier möglicherweise auch aus Gründen des Versmaßes.
Aus der Kombination zwischen Modalverben und lokaler Richtungsangabe ergibt es sich, dass das aussagende Verb mit einer Fortbewegung identisch sein muss. Denkbar wäre “abreisen, weggehen”, aber  auch “fliehen” oder “flüchten”.
Gerade im österreichischen Deutsch sind umgangssprachliche Formulierungen wie “ich muss nach London,  sie soll nach Frankreich” gebräuchlich und - wie ich glaube - allgemein verständlich. Umso mehr ist es verwunderlich, dass die Ellipse von zwei Schülern der Testgruppe 2 nicht verstanden werden konnte. Sie gaben an, die Fügung ergebe für sie keinen Sinn.

5.2.2.3.2.5	Komparativ

	Vers 1257

	                                       [...]  Ich will
	Die Probe wagen, Herzog. Künftighin
	Steht Carlos meinem Throne näher. Geht.   

Der Komparativ drückt aus, dass zwei oder mehrere Wesen, Dinge, Zustände u. ä. In Bezug auf ein Merkmal, eine Eigenschaft u. ä. ungleich sind. Er benötigt einen Vergleichsgegenstand mit einem Vergleichspartikel, in der Hochsprache “als”. (DUDEN Bd. 4, S. 260ff.). Manchmal jedoch ist der Vergleichsgegenstand aus dem Zusammenhang zu ergänzen. Der Komparativ nähert sich dabei absoluter Bedeutung.
Dies ist hier der Fall. Aus dem Zusammenhang ist zu ergänzen “als bisher”, “als früher”. Einige Leser ergänzten den Vergleichsgegenstand jedoch anders:
* “Künftighin steht Carlos meinem Thron näher als Sie”. Der Vergleichsgegenstand ist also Herzog Alba. Syntaktisch und auch vom Kontext ist dies möglich, es entspricht nur nicht der Intention des Autors.   

5.2.2.3.2.6	Gliedsätze

	Vers 1209

	                                    [...]   - Ihr Alba
	Und Ihr Domingo werden siegreich thronen,
	Wo jetzt Ihr Kind im Staub geweint.

“wo jetzt ihr Kind im Staub geweint” ist ein Lokalsatz, genauer ein Relativsatz, eingeleitet von einem relativen Adverb. Im Hauptsatz steht manchmal ein lokales Adverb wie “da, dahin, daher”, das auf den Gliedsatz voraus- oder zurückweist und das Korrelat darstellt (JUNG 1979, S. 94).   
Dieses Lokaladverb fehlt hier im Hauptsatz, wäre aber leicht zu ergänzen (“Ihr Alba und Ihr Domingo werden da, hier, an dieser Stelle siegreich thronen, wo jetzt ihr Kind im Staub geweint hat bzw. weint).
Die Stelle ist zunächst im Kontext zu betrachten: Nachdem Carlos’ Bitte von seinem Vater abgelehnt worden ist und er die Aussichtslosigkeit der Lage erkannt hat, greift er zu einer Strategie, die oft im Streit Anwendung findet. Er verallgemeinert die Sache. “Du erlaubst mir ja nie etwas!”, wirft er seinem Vater vor (Vers 1204). “Und ich habe mich schon so darauf gefreut!” (Verse 1205/1206). “Und die anderen bekommen immer, was sie wollen!” (Vers 1207 bis 1209). Die zitierte Stelle bedeutet also: “Alba und Domingo werden ihr Ziel erreichen, sie werden bei Ihnen durchsetzen, was sie erreichen wollen, am selben Platz wie ich, der ich erfolglos gewesen bin”. Dieses lokale “dort, wo jetzt ihr Kind im Staub geweint” kann sich demnach direkt auf den Ort im Thronsaal beziehen , im übertragenen Sinn bedeutet es auch “in einer ähnlichen Situation, wenn sie vom König etwas verlangen”. 
Zahlreiche Leser haben diese lokale Abhängigkeit - ob wörtlich oder übertragen - nicht erkannt. Sie konnten offensichtlich kein Korrelat für den Relativsatz finden, ließen den Gliedsatz außer Acht bzw. (er)fanden eine  Bestimmung im Hauptsatz, zum Beispiel:
* “Ihr Alba und ihr Domingo werden bei dem Aufstand erfolgreich sein, in Flandern gewinnen,  (und ich weine hier).”
Oder sie verändern zusätzlich die Zeitlichkeit:
* “Nachdem sie den Aufstand geschlagen haben, werden sie siegreich hier thronen.”
Die lokale Beziehung wird auch zu einer adversativen umgedeutet:
* “Ihnen übergibst du die Aufgabe, und/während hingegen ich im Staube weine.”
* “Sie werden einmal die Macht haben, während Ihr Kind ....”
Das Missverständnis, das aus der letzten Deutung spricht, hat seine Ursache natürlich auch in der Semantik der Fügung “siegreich thronen”, dennoch zeigt es - wie auch die anderen Paraphrasierungen der Schüler - sehr deutlich, dass es offensichtlich nicht gelungen ist, die richtige Relation zwischen Gliedsatz und Hauptsatz herzustellen.

	Vers 1212

	                                              [...]   Die Schar
	Der Höflinge, die bebende Grandezza,
	Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge,
	Als sie mir feierlich Gehör geschenkt.

Diese Stelle zeigt sehr deutlich, wie ein Missverstehen der Relation zwischen untergeordnetem und übergeordnetem Satz das Textverständnis entscheidend beeinflusst und die Leser eine völlig falsche Vorstellung vom Ablauf des Geschehens erhalten.
Das Missverstehen der Beziehung zwischen Haupt- und Gliedsatz ist hier auf Sprachwandel zurückzuführen.
Heute kann ein mit “als” eingeleiteter Gliedsatz komparative oder temporale Bedeutung haben. Im komparativen Fall müsste im Hauptsatz eine Form von Vergleich enthalten sein. Da dieser hier fehlt, schließt der Leser auf einen gleichzeitigen Temporalsatz. Er deutet demnach, dass die Genannten anwesend gewesen sind, als Carlos mit seinem Vater eine Unterredung hatte.  Ungefähr die Hälfte der Befragten deutete den Satz in diesem Sinn. Einigen davon fiel das Missverhältnis zwischen Konsituation und ihrer Lesart auf und sie artikulierten, dass dies ja nicht stimme bzw. dass sie aus diesem Grund den Zusammenhang nicht verstünden. Zahlreiche Schüler zeigten auch keine diesbezügliche Verunsicherung, ihnen war die Diskrepanz nicht bewusst bzw. sie empfanden sie nicht als störend. 
Ein Schüler versuchte die Beziehung insofern herzustellen, als Philipp seiner Ansicht nach “die Vertrauten im Hinterkopf gehabt hätte” d.h. sie waren nur mental präsent, nicht jedoch physisch, beeinflussten aber Philipps Entscheidungsfindung aus  Carlos’ Sicht negativ.
Der Rest der Leser konnte die wahre Beziehung zwischen Haupt- und Gliedsatz erkennen, “die Schar der Höflinge usw. waren Zeuge, dass Sie mir feierlich Gehör geschenkt haben.” Der Gliedsatz hat die Aufgabe eines Präpositionalobjekts, “Wobei waren die Vertrauten Zeuge?” 
Bei dieser Deutung hilft das Weltverständnis der Leser, wenn sie für sich ergänzen können, dass die Höflinge - da am spanischen Hof nichts unbemerkt bleiben kann - bemerkt haben, dass Carlos (was offensichtlich nicht so häufig vorkommt) eine Audienz beim König hat, und sie daraus schließen, dass der Herrscher seinem Sohn eine Bitte gewähren müsste. Ist dies nun nicht der Fall, kommt das einer gesellschaftlichen Niederlage Carlos’ gleich.
Vorstellbar wäre neben dem Wandel in der Bedeutung der Konjunktion “als” eventuell eine elliptische Formulierung: “Die Höflinge waren Zeuge, als (ich zu Ihnen gegangen bin, damit ) Sie mir feierlich Gehör schenken.” Hier wäre ein Gliedsatz, eine Beziehung zwischen Haupt- und Nebensatz,  eingespart worden. Dem widerspricht jedoch die Verbalform “geschenkt (haben)” im Perfekt, dem “schenken” käme eher eine zukünftige Bedeutung zu.

	Vers 1216/1217

	                                        [...]   So tödlich, Vater
	Verwunden sie mich nicht, dem frechen Hohn
	Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, 
	Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,
	Ihr Carlos nichts erbitten kann.  [...]  

Der Gliedsatz “daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen” steht zum Hauptsatz in einem modalen Verhältnis, der erste Teil der Konjunktion “dadurch - dass” fehlt. “Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, dadurch daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen, Ihr Carlos jedoch (oder “aber Ihr Carlos”) nichts erbitten kann.” Auch im letzten Satzteil fehlt das Bindewort, die adversative Verknüpfung müsste aus dem Zusammenhang erkannt werden.
Dieses derart komplexe Satzgefüge vermochte eine Reihe von Lesern nicht aufzulösen. Vor allem die entgegenstellende Beziehung zwischen der Tatsache, dass auf der einen Seite Fremde, nicht zur Familie Gehörige beim König Gehör finden, auf der anderen Seite Carlos erfolglos ist, war vielen Testpersonen nicht zugänglich. In zahlreichen Fällen bezeichneten sie den gesamten Satz als unverständlich, obwohl die Schwierigkeit nur an den beiden syntaktischen Kategorien “Modalsatz” und “adversative Verknüpfung” lag. Der Wortsinn allein hilft hier äußerst wenig zum Verständnis der Stelle. 

5.2.2.4	 Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze

Dieses Kapitel befasst sich  - im Gegensatz zum Kapitel 5.2.2.1 (Lexikalische Ebene) - mit Verständnisschwierigkeiten von Satzteilen oder ganzen Sätzen, so das Problem auf der semantischen Ebene angesiedelt ist. Die Abgrenzung zum lexikalischen Bereich besteht darin, dass im Kapitel 5.2.2.1 vor allem jene Probleme erörtert wurden, die sich auf das Verständnis bzw. Missverständnis von Einzelwörtern zurückführen ließen. Die hier zu untersuchenden Fälle gehen über die Erfassung des Einzelwortes hinaus, es handelt sich oftmals um bildhafte Formulierungen, die in ihrer Gesamtheit Schwierigkeiten bereiten. Auch im Kapitel 5.2.2.1 wurden gelegentlich Fügungen besprochen, die aus zwei oder mehreren Wörtern bestanden, dies jedoch nur, wenn sie inzwischen zu einem festen Begriff verschmolzen sind (z.B. “wilde Wallungen” Vers 1055) und die einzelnen Wörter ihren semantischen Gehalt weit gehend verloren haben. In Einzelfällen ist jedoch die Trennung zwischen den beiden Kategorien diskutierbar.

5.2.2.4.1	 Rein semantisch

5.2.2.4.1.1	 Personifizierung / pars pro toto

	Vers 1019/1020

	So muß ich denn von Ihrer Großmut, Herzog,
	Den König mir als ein Geschenk erbitten.

Nur eine Schülerin - aus der Testgruppe 1 - hat diesen Satz richtig verstanden, alle anderen boten entweder falsche - bisweilen äußerst originelle - Deutungsversuche an oder bezeichneten die Stelle im Gesamten als unverständlich. 
Die Problematik der Stelle liegt in der Formulierung “von Ihrer Großmut jemanden als ein Geschenk erbitten”. Das Nomen “Großmut” steht hier für die gesamte Person Herzog Albas, der Autor verwendet hier “pars pro toto”, oder genauer die Eigenschaft für den Träger. Carlos möchte vom Herzog seinen Vater “erbitten” (das heißt: Alba möge den Raum verlassen), und er appelliert an dessen Großmütigkeit, das auch zu tun. In der heutigen Standardsprache kann man nur von einer Person ein Geschenk erbitten. Die Eigenschaft Albas, die diese Aktion ermöglichen soll, steht stellvertretend für die Person, sie wurde zu deren Sinnbild.
Diese übertragene Sprechweise wurde von den Lesern gründlich missverstanden. Sie deuteten den Satz unter anderem folgendermaßen:
* “Carlos bedankt sich bei Herzog Alba”, “er ist Herzog Alba dankbar”. Zahlreiche Befragte interpretieren die Aussage in diese Richtung.
*  “Carlos will König werden” = “den König(stitel?) mir als ein Geschenk erbitten.”
Dieser Schüler setzte “den König” nicht mit der Person seines Vaters, sondern mit der einzunehmenden Funktion gleich. Dass der Herzog nicht die geeignete Person ist, um diesen Titel zu vergeben, bleibt unerkannt.
* “Carlos freut sich, dass er vor dem Herzog reden darf.” Er entschuldigt sich quasi für die Störung, hat aber nichts dagegen, dass Alba der Unterredung beiwohnt.
* Ähnlich: “Beide sollen anwesend sein, Carlos stimmt dem zu.”
Diese Paraphrasierungen zeigen auch, dass die Formulierung “als ein Geschenk erbitten” nicht als Forderung, sondern als Beschreibung eines Zustandes  verstanden wird. Der Sprechakt wurde nicht richtig aufgefasst, weil die perlokutive Dimension nicht berücksichtigt wurde.  
Geht der Leser von einer der oben genannten Deutungen aus, ist dem gesamten ersten Auftritt des zweiten Akts der Zusammenhang genommen. Es bietet sich keine Motivation mehr, warum und vor allem dass Carlos auf eine Unterredung unter vier Augen besteht. Ohne Forderung an jemanden stehen die Argumente, um diese durchzusetzen, im luftleeren Raum. Die Kriterien der Textkohärenz werden nicht mehr eingehalten.

	Vers 1030/1031

	                           [...]   Kann der Ritterstolz
	Des Herzogs Alba diesen Auftritt hören?

Hier stoßen mehrere Ursachen für Verständnisschwierigkeiten aufeinander:
1) Das Kompositum “Ritterstolz” ist von der Zusammensetzung und der Wortsemantik her ungebräuchlich. Ein Schüler gibt beispielsweise an, “Ritter” zu kennen, aber mit dieser Kompositabildung fange er nichts an. Er tippte dann zu guter letzt auf “Rittergeschlecht”.  
2) Auch hier handelt es sich - wie schon in der Stelle zuvor -  um eine Übertragung einer Eigenschaft auf die Person. “der Ritterstolz des Herzogs Alba” heißt “Kann Herzog Alba aufgrund seines Stolzes, der ihm wegen seines Ritterstandes zukommt, ...”
3) Die Verbalform “kann hören” ist - vor allem hinsichtlich des Einsatzes des Modalverbs “können” problematisch. “kann” heißt hier “geistig vermögen, ertragen,” es entspricht unserem umgangssprachlichen ‘aushalten’. “kann hören” bedeutet in unserer Standardsprache im Regelfall “körperlich fähig sein, bestimmte Laute zu vernehmen”. Die heute auf die Physis bezogene Komponente des “Fähig-Seins” wurde im Schillerschen Verwendungszusammenhang auf das “psychisch Fähig-Sein” angewendet. 
Vor allem die Verbalform führt zu einer Reihe von Missverständnissen, wird doch “hören können” oft im heutigen Sinn verstanden:
* “Kann Herzog Alba diesen Auftritt (= etwas, was draußen passiert) hören (= verstehen)?”
* Oder allgemein:“ Haben Sie es verstanden?”
* Carlos erkundigt sich, “ob Herzog Alba zuhört oder nicht.”
Insgesamt verstanden  - bis auf zwei Schüler - alle Leser der Testgruppe 1 die Stelle nicht oder falsch, in der Testgruppe 2 immerhin noch mehr als die Hälfte. 

	Vers 1055

	Schlimm bin ich nicht, schlimm wahrlich nicht - wenn auch
	Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen,

Die Metaphorik der Fügung “wilde Wallungen” für “ heftige Emotionen, starke Gefühle” wurde schon im Kapitel “lexikalische Schwierigkeiten” besprochen, hier soll vor allem die Verwendung von “verklagen” in Zusammenhang mit dem metaphorischen Subjekt thematisiert werden. 
“verklagen” wird im Sinn von “anklagen” verwendet, ergänzend bemerkt dazu PAUL (S. 574)  dass es heute immer auf eine gerichtliche Klage beschränkt ist. Wo es anders gebraucht werde, liege eine uneigentliche Verwendung vor, zum Beispiel “ich werde dich bei deinem Vater verklagen” oder “die Gedanken, die sich untereinander verklagen oder entschuldigen”.
 Diese uneigentliche Verwendung tritt auch hier auf. Klagen im juridischen Zusammenhang können nur von Personen oder Körperschaften als Agens ausgehen, hier tritt “wilde Wallungen” personifizierend an diese Stelle. Zudem ist im eigentlichen Verwendungszusammenhang die Verbbewegung von “verklagen” auf eine Person gerichtet (“ich verklage dich, meinen Nachbarn”), hier wird das Akkusativobjekt von “mein Herz” eingenommen. Es steht hier pars pro toto für die gesamte Person, nämlich für den Sprecher selbst, ausgehend von dem Gedanken, dass das Herz das Zentrum der Emotionen und Gefühle ist. 

Die Kombination von metaphorischer Zusammensetzung von Adjektiv und Nomen, übertragener Verwendung des Verbs und pars pro toto - Einsatzes des Akkusativobjekts stellt für eine Reihe von Lesern eine unüberwindbare Verständnishürde dar. 

	Vers 1074/1075

	                          [...]   -   Die feige Schuld allein
	Wird sich in solchen Quellen schimpflich waschen.

Diese Stelle birgt eine Fülle von semantischen Schwierigkeiten verbunden mit der Metaphorik des Gesamtsatzes und wurde von keinem einzigen Leser verstanden. Eine Testperson versuchte eine Deutung, beim Rest stieß der Satz auf völliges Unverständnis, das auch offen artikuliert wurde. 
Die semantischen Schwierigkeiten konzentrieren sich auf die Wortbedeutungen von
* feige
* Schuld
* Quelle/n
* schimpflich
und auf die Verwendung von “waschen”.

Relativ einfach ist die Bedeutung von “schimpflich” zu durchschauen. Schon bei der Besprechung der Semantik des Einzelwortes aus Vers 1215 wurden die mannigfaltigen Bedeutungswechsel des Wortes (in Abhängigkeit von “Schimpf”) angeführt. Als Ursache für die vergleichsweise geringe Anzahl von Verständnisschwierigkeiten - obwohl ich es nicht im aktiven Standardwortschatz des heutigen Sprechers oder Lesers erwartete – wurde vermutet, dass der Kontext von Vers 1215 so deutliche Verständnishinweise gebe.
Hier entfällt diese Hilfe durch den Zusammenhang, bzw. das syntaktische und semantische Umfeld, er verursacht eher Verständnisschwierigkeiten, als dass er sie zu tilgen trachtet. ”schimpflich” heißt hier “die Ehre, das Ansehen verletzend”.

“Quellen” ist hier im eigentlichen Wortsinn - wie es die Testpersonen verstehen mussten - nicht einsetzbar, es erfährt eine metaphorische Verwendung. “Quelle” als Ursprung des Wasserlaufes kann laut GRIMM (Bd. 13, Sp. 2343) in ihrer zweiten Bedeutung auf andere, wie eine Quelle rinnende Flüssigkeiten (zum Beispiel Tränen, Blut, Getränke) übertragen werden. Dies ist hier der Fall. Schon in Vers 1068 (“Vollends Tränen?”) spielt Philipp auf Tränen bei Carlos an, und Carlos greift diesen Umstand in Vers 1080  und nochmals in Vers 1082 auf, wo er seine Emotionen rechtfertigt (“ Die ewige Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen” und “O zwingen Sie die nie benetzten Augen, noch zeitig Tränen einzulernen”). “Quellen” muss hier schlicht als Synonym für “Tränen” gelesen werden. Bleibt man bei der Bedeutung von “Quellen” im eigentlichen Wortsinn, lässt sich kein Sinnzusammenhang herstellen.

“feige” kann neben der auch heute bekannten Bedeutung “mutlos” laut ADELUNG (Bd. 2, Sp. 81) auch veraltet für “weichlich, verzärtelt”, aber auch für “unselig, feindlich, geächtet” stehen. Philipp, der seinem Sohn ja diese Charaktereigenschaften vorwirft, könnte durchaus diese Konnotation anstreben. In Verbindung mit “Schuld” (als Synonym für “Verbrechen) ist aber auch die Bedeutung von “mutlos” sinnvoll.

“Schuld” kommt laut ADELUNG (Bd. 3, Sp. 1673 - 1675) mit doppelter Hauptbedeutung vor: 
1) im eigentlichen Sinn ”Verbrechen”  oder 
2) übertragen “die Folge eines Verbrechens oder die Verbindlichkeit zur Strafe”.
ADELUNG bemerkt jedoch, dass es “ehedem wirklich eine böse Tat,  ein Verbrechen bedeutet habe. [...] Indessen ist es in dieser Bedeutung jetzt veraltet, außer dass es noch dann und wann in der höheren Schreibart gebraucht wird”. Genauso verwendet es aber Schiller, meinend “ein Verbrechen”.

Beide Nomen des Satzes (“Schuld” und “Quellen”) haben demnach in der vorliegenden Verwendung eine entscheidende Bedeutungsveränderung erfahren. Ihr Einsatz bei Schiller hat mit der heutigen lexikalischen Bedeutung nichts gemein. Da den Schülern dieser Umstand jedoch nicht bekannt ist, gehen sie von der gegenwärtigen Wortsemantik aus, und der Satz vermag keinen Sinn mehr zu ergeben.

Auch das Prädikat, das aussagende Verb “waschen” wurde im übertragenen Sinn verwendet. Es bezieht sich hier nicht - wie in der eigentlichen Bedeutung auf “die anwendung von wasser zur reinigung oder erfrischung (kräftigung) des körpers” (GRIMM Bd. 14, Sp. 2225), sondern im metaphorischen Sinn auf Reinigung im allgemeinen Sinn, beispielsweise Reinigung von einer Schuld.
GRIMM (Sp. 2237) bemerkt dazu: “ 5) während ‘waschen’ zunächst nur eine menschliche thätigkeit bezeichnet, wird dann auch von den thränen, dem regen, den flüssen und bächen gesagt, dasz sie ‘waschen’. a) der erste gebrauch wird dadurch vorbereitet, dasz die netzung eines gegenstandes durch thränen ‘waschen’ heiszt. mit (selten in) thränen waschen.”
 
Dazu irritiert möglicherweise auch noch die heute ungewöhnliche Stellung des Modaladverbials “allein” nach dem Beziehungswort (siehe dazu einen ähnlichen Fall Vers 1180, die Endstellung von “nur”, besprochen im Kapitel “Syntax”, Stellung des Adverbs als Attribut). Es hängt hier ebenfalls von der Betonung ab, ob sich das Adverb als Attribut auf das Nomen “Schuld” oder auf das Verb “waschen” bezieht. 

Zu guter Letzt mag auch das prädikative Attribut “in solchen Quellen schimpflich waschen” für “in solchen schimpflichen Quellen” zur Verunsicherung des Lesers beitragen. 

Eine denkbare Paraphrasierung des Satzes wäre: “Nur ein frevelhaftes Verbrechen wird (= versucht) sich durch solche schandhaften Tränen rein zu waschen” bzw. freier: “diese schandhaften Tränen sind Zeichen eines Verbrechens”.

Durch die Fülle und Komplexheit der metaphorischen Verwendungszusammenhänge, die Veränderungen in der Wortbedeutung, aber auch die syntaktischen Schwierigkeiten ist es nicht verwunderlich, dass der Satz von keinem Rezipienten verstanden worden ist. Zudem folgt dem Satz ein anderer, der aufgrund der Weltsicht des heutigen Lesers nicht in den Kontext passt und daher fast von allen Befragten - gemeinsam mit dem eben besprochenen Satz - 
als unverständlich bezeichnet worden ist.

	Vers 1174/1175

	                             [...]   Ich erkühne mich,
	Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen.

Schon im Kapitel “Wortsemantik” wurde auf die Verständnisschwierigkeiten beim Verb “sich erkühnen”, die sich aus der stilistischen Hebung der Wortes ergeben, hingewiesen. Auch der Bezug des Possessivpronomens bei “ihre Treue” zu “die Niederländer” in Vers 1174 erschien einigen Befragten problematisch bzw. sie bezogen das besitzanzeigende Fürwort falsch als höfliche Anrede auf den König.
Von diesen beiden Ursachen für eine falsche Rezeption der Stelle abgesehen, stieß Vers 1175 (“Mein Blut für ihre Treue zu verbürgen”) nicht zuletzt wegen seiner Metaphorik bzw. seiner Personifikation vor allem bei den Befragten der Gruppe 1 auf  Probleme.
Die Semantik der Konstruktion “sich für etwas bzw. jemanden zu verbürgen” bedingt, dass es sich beim Agens nur um eine Person handeln kann, die sich für jemanden verbürgt. Bei der vorliegenden Stelle wurde erstens das Blut des Sprechers als pars pro toto für seine gesamte Person eingesetzt und zweitens die reflexive Konstruktion getilgt. 
Die Formulierung “mein Blut für seine Treue verbürgen” wurde von einem Schüler mit “Ich bin bereit, für meine Treue zu sterben” paraphrasiert. Hier wurde “das Blut verbürgen” im eigentlichen Wortsinn verstanden und der Bezug zu der Treue der Niederländer angesichts des Verbsemantik vernachlässigt. Für seine eigene Treue zu sterben, schien dem befragten Rezipienten offensichtlich geläufiger und nachvollziehbarer als das Sterben für die Treue eines anderen Volkes. Das Phänomen, dass ausgehend von einer falschen Wort- oder Satzsemantik die syntaktischen Konstruktionen vernachlässigt werden, obwohl sie möglicherweise in anderer semantischer Umgebung keine Verständnisschwierigkeiten bereiten würden, ist - nicht nur im vorliegenden Fall - besonders auffällig.
Ein anderer Schüler erklärt “mein Blut für ihre Treue zu verbürgen” mit “Er geht selbst hin (= in die Niederlande). Hier wurde der anaphorische Bezug auf die Niederländer zwar verstanden, “mein Blut” mit der Person Carlos’ gleichgesetzt, die Verbsemantik von “sich verbürgen” und die Gesamtmetapher aber offensichtlich völlig falsch gedeutet. 

	Vers 1180

	Und Schrecken bändigt die Empörung nur,
	Erbarmung hieße Wahnsinn -   [...]  

Hier verhält es sich ähnlich wie in der vorher zitierten Stelle. Ausgehend von der Semantik des Verbs “bändigen” wird sowohl als Agens als auch als Objekt, auf das sich das Bändigen richtet, eine Person bzw. ein Lebewesen vorausgesetzt. GRIMM (Bd. 1, Sp. 1100/1101) spricht davon, dass “bändigen” ursprünglich “einem wilden tier band und zaum anlegen” bedeute und dann später in anderen Anwendungen mit “zwingen” und “überwältigen” gleichzusetzen sei. Doch auch bei der - heute noch gebräuchlichen - Fügung im übertragenen Sinn “seine Leidenschaft bändigen” liegt als Ziel, auf das der Bändigungsvorgang gerichtet ist, eine humanspezifische Eigenschaft vor.  
Eine Konstruktion wie
* Der Staudamm bändigt das Wasser.
ist in der Standardsprache zumindest ungewöhnlich.
Formuliert man denselben Inhalt aber passiv
Das Wasser wird vom Staudamm gebändigt.
wird die lexikalische Solidarität von “bändigen” nicht durchbrochen, weil offensichtlich ist, dass der Mensch der tatsächliche Agens ist. Der Mensch bändigt gleichsam das Wasser mittels eines Staudamms.
Das Nomen “Schrecken” als Subjekt, sowie “Empörung” als Komplement irritiert den heutigen Leser doch sehr. Abgesehen von der Problematik der Wortsemantik von “Empörung”  sowie der Stellung von “nur” - beides wurde schon an anderer Stelle behandelt - stellen diese beiden Abstrakta in Verbindung mit dem Verb “bändigen” wohl einen entscheidenden Grund für das Nichtverstehen des Verses durch die Hälfte der Befragten dar. Zudem ist auch der Einsatz des Abstraktums “Schrecken” irrig. Tatsächlich “bändigt” nicht das Ergebnis oder der Vorgang des “Schreckens” oder “Erschreckens” die Aufständischen, sondern jene Aktionen bzw. jene Leute, die den Schrecken hervorrufen, also das Kausativum. 
Bei “Empörung” wird die Störung offensichtlich nicht als so stark empfunden. Die Bezeichnung des Gemütszustandes nach den ihn begleitenden Reflexen (“Empörung” = eigentlich “In-die-Höhe-Hebung”) und deren Verwendung für die Menschen, die eine solche empfinden, ist als Objekt nicht in dem Maße irritierend wie die fehlende lexikalische Solidarität in Bezug auf den Agens. Offensichtlich wird hier die Beziehung zwischen dem Abstraktum “Aufruhr” und den Menschen, die einen solchen zustande bringen, als eng genug empfunden. 

	Vers 1257

	                                    [...]   Künftighin
	Steht Carlos meinem Throne näher. Geht.

Die Problematik der Stelle, die nur von einer geringen Zahl an Lesern missverstanden wurde, ergibt sich aus der Kombination der Verbalkonstruktion “jemandem nahe stehen” mit dem Dativobjekt “meinem Thron”. 
“Nahestehen” bedeutet im Unterschied zu “nahe stehen” (räumlich) ein “sich geistig verbunden fühlen”, “befreundet, vertraut sein” und kann auch gesteigert werden. (Zur Problematik des Komparativs “näher” mit fehlendem Vergleichsgegenstand siehe das Kapitel “Syntaktische Ebene”!) Hier wurde die räumliche Nähe offensichtlich auf die geistige Ebene übertragen, die Metaphorik ist jedoch - nicht zuletzt markiert durch die unterschiedliche orthografische Realisierung - verblasst. Ähnliche Bildungen sind “nähertreten” (zum Beispiel: “Er ist seinem Vorschlag nähergetreten = er hat sich damit befasst, er ist darauf eingegangen), “ näherliegen”, “näherkommen”. Das Verb ist in dieser Form auch im Lexikon erfasst (DUDEN Bd. 1, S. 497).
“Mein Thron” steht hier pars pro toto für die Person des Königs, soweit es den “dienstlichen” Bereich angeht. Er möchte seinen Sohn also mehr in die Amtsgeschäfte mit einbeziehen und ihm mehr Verantwortung übertragen. Der Ort bzw. das Symbol für die Funktion wird zur Bezeichnung für die Funktion (und damit die Person) selbst.
Die Stelle wurde  - wie schon erwähnt - von der Mehrzahl der Schüler auch richtig verstanden,  allein zwei Befragte missverstanden den Vers. Sie paraphrasierten den zitierten Satz mit
* “Carlos wird den Thron übernehmen”. Das Element im Komparativ wurde hier völlig außer Acht gelassen. Offensichtlich verstanden die Befragten die Verbsemantik nicht und suchten zum Objekt “Thron” ein, ihnen passend erscheinendes, Aktionsverb. Der Kontext wurde dabei nicht berücksichtigt.

5.2.2.4.1.2	 Metaphorik allgemein / sprachliche Bilder

	Vers 1097 - 1100

	                        [...]   - Hier in diesem Busen
	Springt eine Quelle, frischer, feuriger,
	Als in den trüben, sumpfigen Behältern,
	Die Philipps Gold erst öffnen muß.

Bei diesem Satz handelt es sich um ein sprachliches Bild, das mit Gegensätzen arbeitet. Die syntaktische Verständnisschwierigkeit des prädikativen Attributs (“eine Quelle, frischer, feuriger”) - im betreffenden Kapitel besprochen -  soll hierbei vernachlässigt werden. 
Schiller vergleicht das frische, lebhaft sprudelnde Wasser einer Quelle mit der trüben, sumpfigen Flüssigkeit eines abgestandenen Teiches. Genauso wie zwischen diesen beiden eine Opposition herrscht, genauso besteht ein Gegensatz zwischen Carlos’ Emotionen und Gefühlen einerseits und der Gefühllosigkeit und Gleichgültigkeit von Philipps “Räten” - darunter auch Herzog Alba - andererseits. Das Nomen “Behälter” für “Teich, Sumpf, stehendes Gewässer” verunsichert noch mehr, ist aber notwendig, um das nächste sprachliche Bild - das Öffnen dieser “Behälter” mittels Geld (oder Gold) - überhaupt aufbauen zu können. 
Das zweite metaphorische Bild ergibt sich aus der Gleichsetzung jener “trüben, sumpfigen Behälter, die Philipps Gold (= sein Vermögen, sein Besitzungen, möglicherweise auch sein Einfluss) erst  öffnen muss” mit der Vermutung Carlos’, dass Philipps Ratgeber und Vertraute einzig und allein aus Berechnung sich mit ihm auseinander setzen und nicht aus Zuneigung.
Diese beiden ineinander greifenden Bilder machten es beinahe der gesamten Testgruppe 1 und mehr als der Hälfte der Testgruppe 2 unmöglich, die Stelle zu verstehen. Die zu übertragenden bzw. miteinander zu vergleichenden Komponenten erwiesen sich als zu komplex. 
Da die Leser, auch wenn sie die Stelle nicht verstanden, fühlten, es müsse sich um einen Vergleich zu der Beziehung zwischen Vater und Sohn handeln (hier brachten sie ihr Weltwissen ins Spiel), waren einige bestrebt, doch noch einen Zusammenhang zwischen sprachlichem Bild und ihrem Vorwissen herzustellen. Dies führte gelegentlich - wie das nachfolgende Beispiel zeigt - zu originellen Erklärungsversuchen:
* “Als in den trüben, sumpfigen Behältern, die Philipps Gold erst öffnen muss” wird paraphrasiert mit “Philipp ist ohne Gefühl, er muss erst geöffnet (= sensibilisiert) werden.”
In seinem Bemühen setzt der Leser hier “Behälter” mit Philipp gleich, der “geöffnet” werden muss. Das Medium des Goldes bzw. irgendwelcher Mittel, die zur “Öffnung” notwendig sind, lässt der Leser außer Acht. Er konstruiert einfach mit den wenigen, für ihn verständlichen und mental greifbaren Begriffen einen für ihn stimmigen Textsinn.

	Vers 1122

	Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand
	Mit einem teuern, vielgeliebten Sohn
	Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen.

Wie schon bei der Erklärung der Wortbedeutung von “Rosenbahn” erwähnt, baut der Autor hier ein Bild auf, das schon auf eine lange Tradition zurückblicken kann. Die Zeit wird als Weg, als Bahn dargestellt , die der Mensch vorwärtsschreitet. Formulierungen wie “Lebensweg”, “gemeinsam ein Stück des Weges gehen” für “eine Beziehung eingehen”, “am Scheideweg stehen” für “eine Lebensentscheidung treffen müssen”, “am Ziel sein” euphemistisch für “sterben” zeugen von diesem manifestierten Bild. Die zeitliche Dimension wird als räumliche dargestellt. 
Dieses Bild ist insofern gebrochen, als es bei Schiller möglich ist, diese “Bahn zurückzueilen”, den Weg also zurückzugehen. Hier ist natürlich nicht das Zurückschreiten in einer - modern  formuliert - vierten Dimension gedacht, sondern das Handeln “als ob”. Mit Hilfe des Sohnes erlebt der Vater die Jugend noch einmal.
Eine weitere Brechung erfährt das sprachliche Bild durch die ungewöhnliche Bezeichnung “Rosenbahn” anstelle von beispielsweise “Lebensweg”. Wie schon im Kapitel “Wortsemantik” angedeutet, bedeuten Kompositabildungen mit “Rosen-” oftmals eine Idealisierung, eine Darstellung eines sehr glücklichen Zustandes. Schiller bringt hiermit zum Ausdruck, dass dieses “Zurückeilen” für Vater (und Sohn?) beglückend ist. 
Das gesamte Bild ist aus der Sicht des Vaters gesehen. Er schreitet oder eilt beglückt und heiter mit seinem Sohn Hand in Hand einen Weg zurück.
Spätestens hier entdeckt man, dass das Bild nicht ganz stimmig ist. 
Wenn Philipp zurückschreitet, eilt dann Carlos ebenfalls zurück? Da der Vorgang angeblich “Hand in Hand” abläuft, ist das die einzig vorstellbare Möglichkeit. Richtig wäre, dass Philipp den (Lebensweg) noch einmal geht, wie dies auch in der Metaphorik des nächsten Verses angedeutet ist. Bei “Des Lebens Traum noch einmal durchzuträumen” ist der iterative Charakter zur Geltung gebracht. 
Auf welches Ziel, das am Beginn des Weges liegt, eilen die beiden zu? Es müsste am Anfang der Bahn liegen. 

Ich glaube jedoch nicht, dass diese Fragen die Ursache für das Nichtverstehen  der Leser darstellen, es liegt vielmehr in der mehrfachen Metaphorik der Textstelle. 

	Vers 1128

	                                               [...]   - Wie schön,
	Zu pflanzen, was ein lieber Sohn einst erntet,
	Zu sammeln, was ihm wuchern wird, zu ahnen, 
	Wie hoch sein Dank einst flammen wird! -  [...]  

In den ersten beiden Infinitivgruppen verwendet Schiller die Pflanzenmetaphorik.
Er beschreibt, indem er Vergleiche aus der Botanik wählt, in Vers 1128  (“Zu pflanzen, was ihm wuchern wird”), dass der Vater den Grundstein, die Basis für die  positive Entwicklung des Sohnes legen kann. Genauso wie ein Gärtner durch Anpflanzung die Voraussetzung für den Ernteertrag legt, bereitet ein Vater (durch geeignete Erziehung) ein erfolgreiches und glückliches Leben des Kindes vor.
Diese Metapher wurde von allen Lesern verstanden.

In Vers 1128 wird der gegensätzliche Vorgang thematisiert, die Aktivitäten des Vaters betreffen nicht die Ursache sondern die Wirkung jener des Sohnes. Der Vater “sammelt ein” (nach GRIMM, Bd. 14, Sp. 1741 “zerstreutes auf einen ort zusammenbringen”), “erntet”, was der Sohn “hervorbringt”. Der Vater hat den Nutzen ( möglicherweise im Sinne von “Ruhm, Ehre, Stolz”), der aus den Unternehmungen des Kindes erwächst. 
Die Pflanzenmetaphorik wurde von zahlreichen Schülern miss- oder nicht verstanden. 
Dies mag zum einen am Bedeutungswandel des Verbs “wuchern” liegen, zum anderen am Einsatz des Verbs “sammeln”. Alle drei anderen Verben der Metapher, nämlich “pflanzen”, “ernten” und “wuchern” entstammen dem botanischen Bereich und stellen eine einfache Übertragung dar. “sammeln” ist von seinem Verwendungszusammenhang her nicht eindeutig fixiert, es ist verwendungsneutral. Das passende Verb aus der botanischen Fachsprache wäre abermals “ernten” oder auch “einsammeln”. Der Leser, der beim Rezipieren des ersten Vergleichs als Lösungsstrategie eine Dekodierung der Metapher angewendet hat, stößt beim Wort “sammeln” auf ein Hindernis. Er kann seine Strategie “Dekodierung der Pflanzenmetaphorik” nicht mehr anwenden. Verbunden mit der lexikalische Irritation von “wuchern” verursacht dies bei einer Vielzahl von Lesern Verständnisschwierigkeiten.
Ein Großteil der Befragten löst den Konflikt dahingehend, dass sie den gesamten Vers (1128) als unverständlich bzw. nicht in den Zusammenhang passend bezeichnen.
Ein Schüler interpretiert den ganzen Vers nicht metaphorisch und versucht eine Paraphrasierung im eigentlichen Wortsinn: 
* “Der Vater sammelt, und der Sohn wird davon profitieren”. Der Schüler versteht hier “sammeln” in der heutigen Wortbedeutung und strapaziert dabei einen landläufig üblichen Topos: “Der (brave) Vater spart (= sammelt) und der Sohn zieht daraus den Nutzen (und verprasst das “Gesammelte” des Vaters womöglich”. Die Zeitlichkeit, das Futur bei “wuchern wird” kommt dem Schüler bei dieser Deutung entgegen. Er interpretiert “Zu sammeln, was ihm wuchern wird” als Verhältnis zwischen gleichzeitiger und nachzeitlicher Handlung. In Wirklichkeit ist auch der Vorgang des Sammelns nachzeitig, durch den Infinitiv kann dies aber auf der Oberfläche nicht manifestiert werden. 
Anders verhält es sich in Vers 1127: Hier handelt es sich tatsächlich um eine Gleichzeitig–Nachzeitlich-Struktur. “ pflanzen” ist tiefenstrukturell gleichzeitig, das “Ernten” im Verhältnis dazu nachzeitlich. Auf der Oberfläche repräsentiert wird dies durch das Temporaladverb “einst”, das auch die Nachzeitlichkeit ausdrücken konnte.
Der Leser schloss also vom Zeitverhältnis des vorangegangenen Verses auf jenes des eben rezipierten. Dies mag mit ein Grund für diesen hohen Grad an Missverstehen gewesen sein.

Ein anderer Schüler bezeichnete “Zu sammeln, was ihm wuchern wird” als “eh dasselbe”
wie “zu pflanzen, was ein lieber Sohn einst erntet”, obwohl es sich von der Logik her um den gegenteiligen Prozess handelt. Offensichtlich hat der Schüler die Metaphorik des ersten Verses verstanden, erkennt das Verb “wuchern” als in dasselbe Wortfeld gehörig und sieht die beiden Verse deshalb für ident an. Er weiß ja, dass Redundanzen oder gegebenenfalls Verstärkungen durchaus vorkommen, noch dazu wo es sich syntaktisch um eine Aneinanderreihung von Parallelismen handelt. 

	Vers 1132/1133

	                                                  [...]   Sehr reizend
	Malst du ein Glück, das du mir nie gewährtest.

Die Verständnisschwierigkeit des Verses wird einerseits durch die Wortsemantik von “reizend”, andererseits durch die Verbmetaphorik von “malen” verursacht.

Das Adjektiv “reizend”, das verselbstständigte 1. Partizip von “reizen”, bedeutet heute “verführerisch, anmutig, lieblich”. Bei Schiller ist die Wortsemantik noch näher bei der Bedeutung des Verbs und eher mit “verlockend, verführerisch” zu paraphrasieren. (DUDEN Bd. 7, S. 562) als mit “anmutig, lieblich, usw.” Die heutigen Leser kennen das Adjektiv jedoch offenbar nur in letzterer Bedeutung, die hier kaum einen Sinn ergibt. So suchen sie die semantische Nähe zum Verb und paraphrasieren das Adjektiv als Zeitwort, beispielsweise mit
* “ Es reizt ihn, es für den Sohn zu tun.”  oder
* “ Er fordert die Situation heraus” (“reizen” wird hier als “herausfordern” wiedergegeben.)
Dass hier die Semantik und auch Syntax des übrigen Satzes völlig unbeachtet gelassen wird, scheint die beiden Testpersonen nicht zu stören. Offensichtlich bereitete auch die Fügung “ein Glück malen” Verständnisschwierigkeiten, die sie auf eben zitierte Weise zu bewältigen glaubten.

Die Metaphorik von “malen” erwies sich für zahlreiche Testpersonen - auch unabhängig von der Wortsemantik von “reizend” - als problematisch. Von den beiden oben zitierten Paraphrasierungsversuchen abgesehen, wagte keine weitere Testperson eine Deutung, sie nannten den gesamten Satz einfach unverständlich. 
“malen” bedeutete nach DUDEN (Bd. 7, S. 418) “mit Zeichen versehen, markieren, verzieren, schminken”, aber auch “schreiben, verzeichnen”, also jede Art der grafischen oder bildlichen Darstellung. Von dieser Grundbedeutung ausgehend, wurde die Semantik des Verbs auf jede Art der Darstellung oder Erfassung, auch im geistigen Sinn übertragen. In der heutigen Standardsprache ist dies in “sich etwas ausmalen”, im Sinne von “sich etwas vorstellen” präsent. Schiller verwendete das Verb in eben dieser Weise. Er übertrug die Bedeutung des transitiven Verbs “malen” als Ausdruck der grafischen Darstellung auf die geistige Präsentation und Erfassung. Das Objekt dieses kognitiven Vorganges, das abstrakte Nomen “Glück”,  steht hier für einen glücklichen Zustand, konkret das positive (= glückliche) Verhältnis zwischen zwei Menschen. Die Konnotation von “Glück” als “Zufall, günstiger Ausgang” kommt hier nicht zur Anwendung. 
Die Paraphrasierung von “Sehr reizend malst du ein Glück, das [...]” müsste also in etwa lauten: “Sehr verlockend sprichst du von einem (glücklichen) Zustand, (den du dir ausgedacht hast), den [...]”.
Abschließend sei noch erwähnt, dass vornehmlich Befragte der Testgruppe 1 mit der Bedeutungsübertragung Verständnisschwierigkeiten aufwiesen, von den älteren Lesern wurde die Stelle -  bis auf eine Ausnahme - tadellos verstanden. Offensichtlich nimmt die Fähigkeit, metaphorische Ausdrücke zu entschlüsseln, im Laufe der AHS-Ausbildung zu.

	Vers 1151 - 1155

	                                 [...]   - Mein Ruf
	Zum Königsthron pocht, wie ein Gläubiger, 
	Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
	Verlorne Stunden meiner Jugend mahnen
	Mich laut wie Ehrenschulden.  [...]  

Im Wesentlichen handelt es sich bei den Versen 1152 bis 1161 um eine einzige große Metapher, die in Einzelbilder zerlegt ist - grafisch durch Bindestriche vom übrigen  Text  getrennt. Schiller lässt Carlos zum Ausdruck bringen, dass er die Zeit für gekommen hält, wo er in die Politik des Landes eingreift und aus seiner Passivität erwacht. Um die Emphase Carlos’ zu unterstützen, wählt der Autor eine Reihe von Einzelmetaphern, die sich in Summe zu einem Ganzen zusammenfügen lassen.

Das Verb “pochen” ist lautmalerischen Ursprungs und geht von einer Nachahmung dunkler Schalleindrücke aus, wie sie zum Beispiel durch Klopfen oder Schlagen hervorgerufen werden (DUDEN Bd. 7, S. 518). Es steht hier für “aufwecken”, “emporreißen”. Das Geräusch, das beim Wecken oder (An)klopfen entsteht, wurde hier als Bezeichnung für den gesamten Vorgang gewählt (“pars pro toto”). Die zweite Metapher betrifft - wie bei allen nun folgenden Verben - den Agens. Nicht ein Mensch bzw. der Ruf eines Menschen oder eines Lebewesens (Hahn, Lerche - “Romeo und Julia”) weckt Carlos, sondern ein “Ruf” in seinem Inneren, möglicherweise sein “schlechtes” Gewissen, “ruft”. 
Ebenso ist das Verb “mahnen” eingesetzt. Normalerweise “(er)mahnen” menschliche Wesen andere, hier wurde Carlos durch einen Geistesinhalt, die “verlorenen (= ungenützten) Stunden seiner Jugend” “ermahnt”, etwas zu tun. Die lexikalische Solidarität von “pochen” bzw. “wecken” und “mahnen” ist hier scheinbar durchbrochen worden. Um sie aber aufrecht zu erhalten, greift Schiller zu einem Mittel, das im Regelfall bei Metaphern nicht üblich bzw. nicht notwendig ist, weil das Verglichene in der Bedeutung anderer Lexeme mitgegeben ist. Er führt hier den Vergleich expressis verbis vor, nämlich “wie ein Gläubiger” in Vers 1152 für “pochen” und “wie Ehrenschulden” in Vers 1155 in Bezug auf “mahnen”. Bei “Ehrenschulden” handelt es sich zwar nicht explizit um den Vergleich mit einer “mahnenden” Person, zu ergänzen wäre  jedoch “Carlos wird durch die verlorenen Stunden seiner Jugend gemahnt wie jemand, der Ehrenschulden hat.”
An diesen beiden Vergleichen scheitert auch bei allen (!) Befragten der Versuch, die Stelle zu verstehen. Sie gaben fast gleich lautend an, dass ihnen die Beziehung zwischen “wie ein Gläubiger” und “wie Ehrenschulden” und ihre Einbettung im Gesamttext gänzlich unklar sei. Die Verunsicherung der Leser beim Wort “Gläubiger” mag - wie schon auf Seite 76 ausgeführt - durchaus in der störenden Homonymie begründet liegen, beim Kompositum “Ehrenschulden” fällt dieses Erklärungsmuster weg. Eventuell irritiert hier die Metaphorik des Einzelwortes.

	Vers 1155 - 1157

	                                       [...]  Er ist da,
	Der große, schöne Augenblick, der endlich
	Des hohen Pfundes Zinsen von mir fordert:

Die Nominalfügung mit Genitivattribut stieß beinahe bei allen Testpersonen auf Verständnisschwierigkeiten. Die Ursachen dafür liegen in verschiedenen Bereichen. 
 
1) der vom heutigen Standpunkt uneigentliche Einsatz des Nomens “Zinsen”: 
Laut GRIMM (Bd. 13, Sp. 1810f.) weist das Wort zahlreiche übertragene Bedeutungen auf. Sie gehen alle von derselben Vorstellung aus: “das menschliche da sein erscheint der mittelalterlichen weltlichen und geistlichen anschauung als ein lehnrechtliches verhältnis zwischen gott und mensch; das leben und seine güter gelten als ein leben, für das zinsen zu entrichten sind oder eingezogen werden.” oder “ in städtisch-bürgerlicher umgebung denkt man sich das leben als ein wohnen zur miete”. Laut GRIMM herrscht “in jüngerer zeit   [...]  die vorstellung des kapitals, das auf zinsen angelegt wird; darunter fallen erlebnisse, handlungen, leiden, witz”. Goethe meint im Werther (IV, 32, 28): “ nun seh ich das vergangene als ein capital an, zu welchem die interessen immerfort geschlagen worden, und wovon die erhöhten zinsen uns im späteren alter  [...]  zu gute kommen”
In diesem Zusammenhang findet sich auch die vorliegende Stelle aus “Don Carlos” bei GRIMM zitiert (Bd. 31, Sp. 1493) 

2) Die Verwendung des Nomens “Pfund”:
Auch hier findet sich die Schillersche Stelle bei GRIMM zitiert (Bd. 13, Sp. 1810f.), nämlich unter Bedeutung 2): “= ein bestimmtes geldmasz (weil das geld ursprünglich gewogen ward)”.

3) Die Wortbedeutung vom Adjektiv “hoch”:
GRIMM (Bd. 10, Sp. 1595) vermerkt unter Bedeutung III:
 “hoch vom grad:  1) hervortretend in Bezug auf den wert, namentlich a) bei zahlen- und preisverhältnissen, etwas um eine hohe summe kaufen; einen hohen preis zahlen, er hatte an ihn ein höhere forderung als ich; [...] drei ist eine höhere zahl als zwei; er findet ein mittel, gegen ein geringes darlehen ein hohes procent zu erhalten. (Gellert 7, 67); einen hohen gewinn machen; [...]”    
Das Adjektiv “hoch” kann dann in der Folge auch synekdochisch eingesetzt werden, zum Beispiel in der Verwendung von “ein hohes Spiel spielen”.
Bei Schiller wird das Verständnis auch noch von der syntaktischen Konstruktion beeinträchtigt. Ungeachtet der Tatsache, dass vorausgestellte Genetivattribute stets schwieriger zu verstehen sind als nachgestellte, bezieht sich hier das Adjektiv “hoch” semantisch nicht auf den Gliedkern, dem es zugeordnet ist. Es liegt eine Enallage vor. Eigentlich heißt es nicht “des hohen Pfundes Zinsen” sondern “des Pfundes hohe Zinsen”. “hoch” im Sinne von “teuer” ist nicht das Geldmaß, sondern es sind die Zinsen. 

Zwei Schüler kommentierten “der Augenblick fordert des hohen Pfundes Zinsen von mir” als “der Augenblick fordert seinen Anteil” bzw. “Carlos glaubt, dass er zurückzahlen muss”. Dies zeigt, dass der semantische Zusammenhang von “Pfund = Geld”, “fordern = zum Zahlen nötigen” und “Zinsen” durchaus richtig von den beiden Lesern empfunden worden ist, die Einordnung in den Gesamtzusammenhang - sowohl in syntaktischer als auch in semantischer Hinsicht - schwer fällt.
Dem Großteil der Leser jedoch blieb die ganze Stelle, wie schon eingangs erwähnt, gänzlich unklar.

	Vers 1158/1159

	Mich ruft die Weltgeschichte, Ahnenruhm
	Und des Gerüchtes donnernde Posaune.

Die Personifizierung am Satzanfang (“Die Weltgeschichte ruft”) wurde von allen Schülern richtig paraphrasiert, mit dem Nominalkompositum “Ahnenruhm” hatte ein Leser aus der Testgruppe 2 Schwierigkeiten.  
Der betreffende Befragte versteht unter “Ahnenruhm” “dass die Linie weitergeht”, also das Verhindern des Aussterbens einer Familie. “Mich ruft der Ahnenruhm” wäre seiner Ansicht nach inhaltlich gleichzusetzen mit “Er fühlt sich verpflichtet, Kinder zu zeugen, damit die Familie nicht ausstirbt”. Die Ursache für dieses Missverständnis liegt jedoch in der Wortsemantik des Nomens “Ahnenruhm” und nicht in der personifizierenden Verwendung. Der Schüler kann nur das Bestimmungswort “Ahnen-” (und dies falsch als “Nachfahren” anstelle von “Vorfahren”) rezipieren, das Grundwort “-ruhm” ignoriert er. Möglicherweise kann er es mit seiner Deutung von “Ahnen” als “Nachfahren” nicht in Beziehung setzen.

Die Phrase “des Gerüchtes donnernde Posaune” wurde von allen Schülern der zweiten Testgruppe sowie von allen Lesern der Gruppe 1, mit Ausnahme von zwei Schülerinnen, als unverständlich bezeichnet.
Dieser Vers birgt eine Vielzahl von Schwierigkeiten, die nicht voneinander zu trennen sind.
Zunächst einmal ist - wie schon eingangs erwähnt - die Personifizierung der “Posaune” als Rufende schwer verständlich. 
Weiters ist das Nomen “Posaune” hier nicht im eigentlichen Wortsinn als Bezeichnung für ein bestimmtes Blechblasinstrument verwendet, sondern in übertragener Bedeutung . GRIMM (Bd. 13, Sp. 2010), der die Stelle wörtlich zitiert, paraphrasiert “in die posaune stoßen oder blasen”  mit “laut und weitschallend verkünden”. Offensichtlich werden innerhalb der Musikinstrumentenmetaphorik einzelne Instrumente in einem  bestimmten semantischen Umfeld verwendet und gelten in der Folge bisweilen als dessen Symbol. Das Horn steht beispielsweise für die Jagd, die Trompete für die Verkündigung von Frohbotschaften und Jubel und die Posaune tritt bei offiziellen Anlässen, beispielsweise  als Verkünderin oder Mahnerin auf. “Posaune” steht hier ganz allgemein für ein Instrument, das eine bestimmte Zusammenkunft (von Honoratioren) ankündigt und die Menschen zusammenruft.
In diesem Zusammenhang ist auch ein weiteres Problem, nämlich die Wortsemantik von “Gerücht” zu sehen. Die Beziehung zu “Posaune” lässt vermuten, dass bei “Gerücht” eine lautliche Veränderung, nämlich eine Entrundung des Vokals, stattgefunden hat, und Schiller “Gericht”, nämlich das Jüngste Gericht gemeint hat. Diese Form der Rezeption ergäbe insofern einen Sinn, als Carlos sich von den Posaunen des Jüngsten Gerichts zur Aktivität aufgerufen fühle. Die Posaunen des Jüngsten Gerichts stünden hier für die Verantwortung vor Gott.
In den Zusammenhang mit den vorhergehenden Begriffen “Weltgeschichte” und “Ahnenruhm” gestellt, arbeitete Schiller in diesem Fall auch mit dem rhetorischen Mittel der Steigerung, er hebt die Instanzen, die Carlos zur politischen Aktivität rufen, vom Irdischen zum Transzendentalen.

Eine weitere Möglichkeit der Rezeption der Stelle basiert auf der Lesart von “Gerücht” ohne lautlichen Wandel, wobei das Nomen laut GRIMM (Bd. 5, Sp. 3755f.) eine semantische Veränderung erfahren hat. Es bezeichnete ganz allgemein den “Ruf, in dem jemand steht”. Ohne beigefügtes Adjektiv wurde es wertend in der Bedeutung von “groszer, hoher ruf, rühmendes gerede im volk, ruhm, ansehen, ehre” (GRIMM Bd. 5, Sp. 3755) verwendet, in entsprechender semantischer Umgebung oder mit dem attributiven Adjektiv  “böse” liegen Belege für einen pejorativen Einsatz im Sinne von “böser, übler ruf, verruf, üble nachrede” (GRIMM Bd. 5, Sp. 3756) vor. Im positiven Sinn wäre es denkbar, dass “Gerücht” “guter Ruf (bei den Zeitgenossen)” hieße, an dem Carlos gelegen sei und der den Untertanen verkündet wird (gegebenenfalls in einem Akt, der von Posaunen eingeleitet wird).

Welche Deutung nun auch der Intention des Autors entspricht, das evidente Nichtverstehen der Testpersonen entspringt bei ersterer Version einer mangelnden Sachkenntnis über die Bibel und deren Sprachmetaphorik, bei letzterer einem Nichtbewusstsein des Bedeutungswandel des Einzelwortes.

	Vers 1117/1118/1119

	                                   [...]  - Wie entzückend			1114
	Und süß ist es, in einer schönen Seele 				
	Verherrlicht uns zu fühlen, es zu wissen,				1116
	Daß unsre Freude fremde Wangen rötet,				
	Daß unsre Angst in fremden Busen zittert,				1118
	Daß unsre Leiden fremde Augen wässern - 			

Der Autor umschreibt hier bildhaft, dass ein gutes Verständnis zwischen Vater und Sohn für beide Seiten Frucht bringend sein kann und deshalb angestrebt werden sollte. In Vers 1114/1115 stellt Schiller das Begehren schon kollektiv dar. In den Versen 1117 bis 1119 zählt er dann gleichsam pars pro toto demonstrativ Äußerlichkeiten auf, die auf ein solch positives Verhältnis schließen lassen . 
Beim Verständnis dieser Stelle, die - bis auf eine Ausnahme - ausschließlich bei Lesern der ersten Testgruppe auf Schwierigkeiten stößt, sind einerseits die Bildlichkeit, andererseits die Bezüge entscheidend. Mit “unsere” ist allgemein der Sprechende selbst und nicht konkret die 1. Person Plural (der Sprechende und der Angesprochene -  also Carlos und sein Vater) gemeint. Das Adjektiv “fremde” - hier attributiv verwendet - bedeutet in diesem Zusammenhang “die von jemandem anderen”. Das Verhältnis ist reziprok. Wenn sich “unsere” auf den Sprecher (hier Carlos) bezieht, bezeichnet “fremde” den Angesprochenen oder Partner (hier Philipp) und umgekehrt.
Gerade diese Bezüge bereiteten zahlreiche Schwierigkeiten. Oftmals wurde die Frage gestellt, was “fremde” bedeuten möge. Dies offenbart jedoch Missverständnisse innerhalb der Gesamtkonstruktion. 
Andere Deutungen betrafen rein semantisch die bildhafte Sprachebene:
Gemäß einem Schüler ließe sich die Stelle umschreiben mit “Alle Menschen freuen sich, wenn wir gemeinsam regieren.”
Oder: Die parallelen Gliedsätze ließen sich subsumieren unter “dass wir gemeinsam den Feind besiegen”.

Bei der Vermutung eines Schülers, bei dem angesprochenen Verhältnis handle es sich um die Beziehung zu einer Frau, wurden zwar die Bildhaftigkeit richtig erkannt und auch die Bezüge logisch zugeordnet, die Konsituation aber nicht richtig erkannt.

5.2.2.4.1.3	Übertragene Bedeutung

	Vers 1029

	                                         [...]  - Mir gefallen
	Die Söhne nicht, die beßre Wahlen treffen,
	Als ihre Väter.

Bevor dieser Satz fällt, wirft Philipp Carlos vor, dass er Herzog Alba nicht zu seinem Freund oder Vertrauten erkoren hat. Der Satz an sich  ist von der Semantik her elliptisch: Vollständig formuliert müsste er heißen: “Mir gefallen die Söhne nicht, (die glauben,) beßre Wahlen (zu) treffen als ihre Väter.”
Aus dem Kontext der Verse zuvor ergibt sich, dass “beßre Wahlen” nur auf die Auswahl der Freunde und Vertrauten bezogen sein kann. Diese Ergänzung aus dem Kontext konnten zahlreiche der Befragten nicht leisten. Sie paraphrasierten den Satz zum Beispiel
* “Mir gefallen die Söhne nicht, die über’s Ziel hinausschießen.” Hier wurde der komparativistische Aspekt in Bezug auf die Väter völlig vernachlässigt.
* “ Mir gefallen die Söhne nicht, die etwas besser machen als ihre Väter”. Hier wurde die syntaktische Struktur zwar beibehalten, die spezielle Bedeutung wurde jedoch zugunsten einer sehr allgemeinen aufgegeben. Auch konnte der Aspekt des “halten für” nicht übermittelt werden.

Zahlreiche Leser markieren die Stelle auch nur ganz allgemein als unverständlich. 

	Vers 1022/1023

	Ein Kind - Sie wissen ja - kann mancherlei
	An seinen Vater auf dem Herzen tragen,
	Das nicht für einen Dritten taugt.  [...]    

Die Fügung “auf dem Herzen tragen” leitet sich von der Tatsache ab, dass seit alters her das Herz als Sitz der Empfindungen galt (DUDEN, Bd. 7, S. 263), vergleiche dazu Fügungen wie beispielsweise “sich etwas zu Herzen nehmen”, “sein Herz ausschütten” und ist - meiner Empfindung nach - auch durchaus gebräuchlich. In Kombination mit dem Präpositionalobjekt “an seinen Vater” wird die Bedeutung unsicherer, da die Präposition “an” heute durch “für” zu ersetzen wäre. Denkbar wäre auch ein elliptischer Ausdruck “mancherlei an seinen Vater (Gerichtetes)”. 
Eine hohe Zahl von Lesern gibt an, die Fügung nicht zu verstehen: 
Ein Befragter paraphrasierte “an seinen Vater auf dem Herzen tragen” sogar völlig wesensfremd mit “ dass er seinem Vater Schwierigkeiten machen kann”. Wie diese Testperson zu dieser Deutung gelangte, ist mir gänzlich unklar.

Das zweite Problem liegt in der Phrase “für einen Dritten taugen”. “taugen” als “brauchbar, geeignet sein” verlangt hier nach einem den Sachverhalt näher erklärenden Verbalnomen, denkbar wäre beispielsweise “zum Zuhören” oder “Anwesenheit eines Dritten”. 
Ein Leser erklärte die Phrase mit “was ein Dritter nicht fühlt”. Hier wurde zwar die Wortsemantik von “taugen” offensichtlich nicht erfasst, der emotionale Bereich findet aber in die Erklärung Eingang. 

Erstaunlich ist, dass die gesamte Stelle nur von jenen Lesern nicht oder missverstanden wurde, die auch mit den vorhergehenden Versen (1019/1020) Schwierigkeiten hatten. Offensichtlich schafft hier ein Nichtverstehen des ersten Satzes ein negatives oder mangelndes Vorverständnis für den zweiten. 

	Vers 1080/1081

	                                        [...]   - Die ewige 
	Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen;
	Sein Aug’ ist trocken, ihn gebar kein Weib.

Abgesehen von der Wortsemantik der Wörter “Beglaubigung” und “gebar”, sowie der Fügung von Nomen mit Genitivattribut verursacht der Satz “Sein Aug’ ist trocken” Schwierigkeiten. 
Hier handelt es sich um eine Bedeutungsverengung der Eigenschaft “trocken” als Gegenstück zu “nass”. “trocken” heißt in der Standardsprache “nicht mit einer wasserähnlichen Flüssigkeit behaftet sein”, wobei wir von der Tatsache ausgehen, dass es sich bei der Flüssigkeit um Regen, ein umgestoßenes Glas eines Getränks, etc., also um eine nicht vom Menschen selbst produzierte Flüssigkeit handelt. Im Regelfall können Personen, Körperteile aber auch Dinge aller Art “trocken” oder “nass” sein. Hier wurde die Ursache für das “Mit-einer-Flüssigkeit-benetzt-Sein” jedoch eingeschränkt. Der Sprecher meint nicht, dass seine Augen vom Regen, vom Waschen mit Wasser, etc. nicht mehr “nass” sind, er bezieht sich als Ursache lediglich auf Tränen. Er meint “Du hast nicht geweint”, bzw. modal “Du kannst nicht weinen”. Genauer gesagt bezieht sich dieser Vorwurf nicht nur auf “weinen”, sondern auf den gesamten emotionalen Bereich. Carlos wirft Philipp - wie von Vers 1066 bis 1085 in mehreren Variationen - vor, dass er keine Gefühle zeigen kann. 
Die gesamte Stelle wurde von ungefähr zwei Drittel der Leser als unverständlich bezeichnet, wobei das Spektrum zwischen völligem Nichtverstehen des gesamten Satzes und dem Missdeuten einzelner Teile davon schwankt.

	Vers 1208

	                                       [...]   - Ihr Alba
	Und Ihr Domingo werden siegreich thronen,
	Wo jetzt Ihr Kind im Staub geweint.

Beide im übertragenen Sinn zu verstehenden Formulierungen (“siegreich thronen” und “im Staube weinen”) sind aus heutiger Sicht schwer rezipierbar und führen deshalb bei den Schülern zu Missverständnissen. 
“Siegreich thronen” wurde von zahlreichen Lesern als nicht wörtlich zu rezipieren erkannt, allein war es ihnen nicht möglich, die tatsächliche Bedeutung zu finden.
Die zitierten Verse heißen “die beiden werden an derselben Stelle, an der Carlos ein Wunsch abgeschlagen worden ist (= vor dem König), ihre Wünsche erfüllt bekommen.” Das angesprochene “wo” kann sowohl lokale Bedeutung im Sinne des Ortes vor dem Königsthron als auch temporale bzw. modale haben (“in einer ähnlichen Situation, wenn sie vom König etwas verlangen”). Da ein klärendes “dort” im Hauptsatz fehlt, ist dies - auch durch den Kontext - nicht eindeutig geklärt.

“siegreich thronen” wird sehr unterschiedlich falsch paraphrasiert :
* “Alba und Domingo werden einmal die Macht haben”. 
Hier wird “thronen” in seinem semantischen Umfeld “Thron - Herrschaft - Macht” gesehen und entsprechend rezipiert. Dass der Relativsatz dann weder syntaktisch noch semantisch passend ist, bleibt unbeachtet.
* “Sie werden den König stürzen”
oder
* “Alba und Domingo initiieren einen Aufstand”
Auch hier liegt die Ursache des Missverständnisses im semantischen Umfeld des Verbs, diesmal jedoch als negative Aktion formuliert.
* “Denen übergibt er die Aufgabe.” 
Hier bezieht der Leser den Text auf eine konkrete Situation, nämlich die Bitte um die Oberhoheit in den Niederlanden, wobei der Hofprediger Domingo in die militärische Angelegenheit gar nicht involviert und Alba von vornherein mit der Aufgabe betraut worden ist und ein Konkurrenzverhältnis zu Carlos (im Sinne eines “siegreich Thronens”) überhaupt nicht besteht. 

Ein Leser leitet die Semantik der Phrase auch aus dem Adjektiv “siegreich” ab:
* “Alba und Domingo werden in Flandern gewinnen”
Der Inhalt des Relativsatzes ist mit dieser Variante nicht in Einklang zu bringen, er bleibt unübertragen und wird als unverständlich bezeichnet.

Denkbar wäre noch die Erklärung eines Schülers zum “siegreich Thronen” der beiden Angesprochenen: “Nachdem sie den Aufstand niedergeschlagen haben”. Der Befragte bezieht die zitierten Verse auf die konkrete Situation, interpretiert die Verbform des Futurs jedoch deutlich nachzeitig. In dieser  Fassung ergäbe auch das lokale “wo” einen Sinn.

Die Fügung “im Staube weinen” wird ebenso miss- oder nicht verstanden. Ein Schüler fragt beispielsweise - die Phrase wörtlich auffassend: “Wo ist denn da der Staub?”

	Vers 1213/1214

	                                 [...]   So tödlich, Vater,
	Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn 
	Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern.

Auch hier wurde - von einigen wenigen - Schüler aus der Befragungsgruppe 1 die Stelle in ihrer übertragenen Bedeutung nicht erfasst. Sie bezeichneten in der Mehrzahl die Verse als unverständlich und artikulierten gleichzeitig dazu ihr Unbehagen darüber, dass Carlos nun “verwundet” - oder bei einem anderen Schüler - “getötet” worden war. 
Das konsekutive “so” wurde offensichtlich ebenfalls nicht erkannt. 

	Vers 1223/1224

	Ich soll und muß aus Spanien. Mein Hiersein
	Ist Atemholen unter Henkershand -  

Auch hier führte das Nichterkennen der Tatsache, dass es sich um die übertragene und nicht die wörtliche Bedeutungsebene handelt, zu Missverständnissen. Schiller setzt den bildhaften Vergleich ” Ich stehe hier unter so starkem psychischen Druck wie jemand, der sich vom Tod bedroht fühlt” ein, um Carlos’ Argumente durch emotionalen Sprachgebrauch zu stärken. Um dies möglichst drastisch ausfallen zu lassen, wählt er den Vergleich mit der Todesbedrohung durch den Henker.
Das “als ob” wurde jedoch von der Mehrzahl der Schüler nicht verstanden, sie fassten die Bedrohung wörtlich auf bzw. - so sie dies nicht in den Gesamtkontext einordnen konnten - sie bezeichneten die gesamte Stelle als unverständlich. 
Beispiele für Missverständnisse: 
* “ Mein Hiersein bedeutet Warten auf den Tod.” (im Sinne von “wenn ich hier bleibe, bin ich vom Tod bedroht”)
* “ Mein Hiersein ist sehr gefährlich.” Hier wurde das “Atemholen unter Henkershand” zwar zumindest als beispielhafter Ausdruck für kollektive Bedrohungen verstanden, der Bezug zur die Emotionalität des Sprechers, nämlich das “sich fühlen als ob”, wurde nicht erkannt.

Auch Schülerfragen wie beispielsweise “Wer ist der Henker?” deuten auf eine Ansiedlung der Stelle auf der wörtlichen Verständnisebene.

	Vers 1225 - 1227

	Schwer liegt der Himmel zu Madrid auf mir,
	Wie das Bewußtsein eines Mords. Nur schnelle
	Veränderung des Himmels kann mich heilen.

Wie schon in der gerade vorher zitierten Stelle ergeben sich auch hier die Missverständnisse aus einem falschen wörtlichen Verständnis von Vers 1225  und Vers 1226.
Beide Fügungen sind isoliert zu betrachten.

Wie schon bei der Besprechung der Wortsemantik erwähnt, stellt die Fügung “Veränderung des Himmels” eine feste Metapher dar, die auch in Vers 1225 (“Himmel zu Madrid”) in erweiterter Form zum Tragen kommt. Es handelt sich hier um den Einsatz von Bedeutungsübertragung in zweifacher Hinsicht. “Etwas liegt schwer auf mir” bedeutet übertragen “Ich fühle mich durch etwas - in psychischer Hinsicht - belastet”. “Der Himmel zu Madrid” heißt hier “die Tatsache, dass der Sprecher sich in Madrid befindet bzw. hier bleiben muss”.
Um diese psychische Belastung sprachlich noch zu intensivieren und zu veranschaulichen, stellt der Autor einen Vergleich an. Die Irrealität des Mordes wird durch die Vergleichspartikel “wie” zum Ausdruck gebracht. - “Ich fühle mich durch den Umstand, dass ich mich in Madrid aufhalten muss, psychisch so schwer belastet wie jemand sich fühlen muss, der einen Mord begangen hat.”

Von zahlreichen Schülern wurden weder die beiden übertragenen Bedeutungen in Vers 1225 noch der Irrealis von Vers 1226 erkannt. 
“Wie das Bewusstsein eines Mordes” wird beispielsweise von Schülern erklärt mit 
* “Er weiß, dass er ermordet werden soll”  (Das Verb “wissen” wurde höchstwahrscheinlich vom Nomen “Bewusstsein” abgeleitet) oder
* “Er hat jemanden ermordet und muss deshalb Spanien verlassen.”
Bei letzterer Version wird zudem offenbar, dass der Leser die Konsituation nicht erfasst hat. Carlos erklärt die Motive für sein Begehren, das Heer nach Flandern anführen zu dürfen, sehr genau. Die Erklärung, seine Heimat wegen eines begangenen Mordes verlassen zu wollen, steht dazu doch klar im Widerspruch.

“Schwer liegt der Himmel zu Madrid auf mir” wird von einem Schüler mit einer anderen übertragen verwendeten Paraphrase umschrieben, nämlich mit 
*“Es schwebt etwas in der Luft”. Hier wurde einmal mehr das semantische Umfeld von “Himmel” erahnt, die konkreten Bedeutungskomponenten der Fügung aber nicht erkannt. 

	Vers 1108

	                 [...]  - Was bekümmert’s den, 
	Wenn Philipps graue Haare weiß sich färben?
	Ihr Carlos hätte sie geliebt. -  [...]  

Das Weißwerden der Haare wird hier vom Autor als Synonym für das Altern eingesetzt. Mit der Nennung von einem der äußerlichen Begleitumstände werden jedoch auch eine Reihe von anderen negativen Begleitumständen impliziert, beispielsweise die eingeschränkte Bewegungsfähigkeit, eine etwaige Pflegebedürftigkeit, ein Abbrechen der Sozialkontakte. Carlos spielt darauf an, dass er als leiblicher Sohn diese “Altenversorgung” in physischer und psychischer leisten würde, Alba spricht er dies ab.
Der überwiegende Teil der Leser konnte diese übertragene Bezeichnung einer körperlichen Eigenschaft richtig - wenn auch möglicherweise nicht im oben skizzierten vollen Umfang - rezipieren. Ein Schüler der zweiten Testgruppe (immerhin der Maturajahrgang!) bezeichnete  den markierten Vers - und auch die Verse 1109 bis 1111 - als unverständlich, eine Schülerin paraphrasierte “wenn Philipps graue Haare weiß sich färben” mit
* “wenn Gram über ihn kommt”. Hier wirkt im Bewusstsein der Schülerin offensichtlich die  Phrase “graue Haare bekommen” als “sich über etwas ärgern, grämen” als Interferenz mit. Sie hat erkannt, dass es sich um eine übertragene Sprachverwendung handelt, das Moment des Alterns wurde nicht damit in Verbindung gebracht. Möglicherweise liegt dies auch daran, dass für den heutigen Jugendlichen graue Haare schon mit einem fortgeschrittenen Alter des betreffenden in Verbindung gebracht werden und das Weißwerden für sie nicht mehr den entscheidenden Schritt zum (Greisen)alter darstellt wie möglicherweise für Schiller. 

5.2.2.4.1.4	Weltsicht der Leser

	Vers 1077

	Wer zu bereuen nicht errötet, wird
	Sich Reue nie ersparen.

Obwohl sich das Bedeutungsspektrum von “Reue” und “bereuen” in seiner Dimension geringfügig verändert hat, liegt die größte Ursache für Verständnisschwierigkeiten hier nicht in der Wortsemantik. Dennoch sei vollständigkeitshalber  erwähnt, dass “Reue” ursprünglich allgemein “seelischer Schmerz”, “Kummer” bedeutete und dies erst später auf die Bedeutung “Schmerz über etwas, das man getan hat oder unterlassen hat zu tun” eingeschränkt worden ist. (DUDEN Bd. 7, S. 567). “Reue” bzw. “bereuen” ist hier demnach kollektiv zu verstehen, im Sinne von “Kummer”, oder “Emotionen”, “Grübeleien”, “Skrupel”.
Die zitierte Stelle wäre demnach zu paraphrasieren mit “Wer sich nicht dafür schämt (= d. h. er zu verhindern trachtet), dass er ständig grübelt, dass er sich ständig Sorgen macht, wird damit nie (wieder) aufhören können, wird davon nicht mehr loskommen”. Dieser Aussage korreliert mit der Intention Philipps, dass man Emotionen, Grübeleien, eventuell auch Schuldeingeständnisse  als Monarch (und als Mann) nicht haben, geschweige denn zeigen darf. Seine Grundhaltung könnte man unter dem Motto subsumieren “Nur keine Gefühle zeigen.”
Alle Schüler haben das Gegenteil zum Ausdruck gebracht. Sie paraphrasierten oder erklärten den Satz im Sinne von “ Wer nicht rechtzeitig bereut, (seine Schuld eingesteht, errötet, usw.), wird sich dasselbe später nicht ersparen.” Ihr Motto ist “Emotionen müssen gezeigt werden, die Schuld bzw. dass man etwas falsch gemacht hat, muss rechtzeitig eingestanden werden”.
 
Die Ursache dafür, dass der Satz zu 100% missverstanden worden ist, liegt in unserer Weltsicht. 
Der junge Mensch von heute - egal ob männlich oder weiblich - wird in der Regel sowohl vom Elternhaus als auch von der Schule und auch im Freundeskreis darauf gleichsam konditioniert, Gefühle und Emotionen zu zeigen. Egal ob er danach handelt oder nicht, das Sozialprestige des Zeigens von Gefühlen ist - zumindest offiziell - ein enorm hohes und Jugendliche werden natürlich mit diesem Anspruch konfrontiert. 
Dieses Motto “Wer zu bereuen sich weigert, wird sich später Reue nie ersparen” glauben sie in dem sehr apodiktisch formulierten Satz Schillers wieder zu erkennen, nicht zuletzt wegen seiner Formelhaftigkeit und der Ähnlichkeit der syntaktischen Konstruktion (“Wer nicht ....., wird später .....). Die Leser haben diese Struktur mental gespeichert, entdecken bestimmte Ähnlichkeiten - sowohl syntaktischer als auch semantischer Natur - und sie hinterfragen die Gesamtbedeutung und die Einbettung in den Kontext nicht mehr. 
Auch die tatsächliche syntaktische Struktur des Satzes wird im Eifer des Wiedererkennens außer Acht gelassen. Die Leser ignorieren beispielsweise den performativen Charakter von “errötet” hier völlig, setzen es mit “bereuen” auf eine Ebene  und glauben zu lesen “Wer nicht (rechtzeitig) bereut und errötet, ...).

Eine sehr ähnliche Beobachtung das Textverstehen betreffend  ist auch bei GROEBEN (1982, S. 80) beschrieben. Er geht davon aus, dass die Perspektive der Wahrnehmung und somit auch die Verarbeitung des Textsinns sehr stark von der individuellen Alltagswelt und der Wirklichkeitssicht des betreffenden Lesers abhängen. Er spricht von “Normalisierung des Textsinns”, d.h. der Leser rezipiert den literarischen Text in der Regel nicht in der gesamten literarischen Bedeutungsvielfalt, sondern gleicht ihn - als ersten Schritt - an seinen Erfahrungshorizont an. EGGERT et al. (1974; 1975) haben dies in einer empirischen Rezeptionsanalyse nachgewiesen.
Sie haben Unterrichtsgespräche über literarische Texte in einer 10. Klasse (= 6. Klasse AHS in Österreich, das entspreche meiner Testgruppe 1) mitprotokolliert und durch Einzelinterviews vertieft. Einer der Texte - die Paradoxe “Von der Überlegung” von Heinrich von Kleist - propagiert in Form einer Rede eines Vaters an seinen Sohn das Motto “Erst handeln, dann denken”. Die Rezeption der Schüler hingegen führte zu einer völlig entgegengesetzten Textdeutung, sie lasen aus dem Text das Motto “Erst denken, dann handeln” heraus. Selbst bei genauer Textanalyse sahen einzelne Leser zwar ein, dass einzelne Textpassagen eher die These des “Nachherdenkens” propagierten, hielten aber eisern an ihrer Gesamtrezeption fest. Die angesprochenen Textpassagen erklärten sie für ironisch.
EGGERT et al. erklärten sich den Vorgang so, dass Jugendliche in unserer Gesellschaft heute praktisch fast nur mit der Aufforderung zum Vorherdenken konfrontiert werden und daher die entgegengesetzte These - noch dazu aus väterlichem Mund - für völlig undenkbar halten. 

Derselbe Effekt - auf der Ebene des Satzes - trat auch bei meiner Stelle auf. Die befragten Schüler “normalisierten” sich den Text nach ihrem Weltbild. Leser “lesen” nur, was sie kennen und was ihrem Erfahrungshorizont entspricht.

5.2.2.4.1.5	Kombination von mehreren lexikalischen Verständnisschwierigkeiten mit Bedeutungs- oder Verwendungswandel

	Vers 1026/1927

	                                    Hab ich es auch verdient,
	Den meinigen im Herzog zu vermuten?

Die vorliegende Stelle weist dreierlei Schwierigkeiten auf:
1) die Bedeutung und Verwendung von “verdienen”
2) “den meinigen” 
3) die grammatikalische Verwendung von “vermuten”

Laut PAUL (S. 585) hat sich die Bedeutung von “verdienen” in zwei Richtungen entwickelt:
a) “durch Dienen, dann überhaupt durch Arbeit erlangen”: zum Beispiel Geld, sein Brot usw. verdienen.
b) “für seinen Dienst, seine Bemühungen einer Sache wert sein”: Belohnung, Dank, auch Strafe, Tod verdienen.
Auch GRIMM (Bd. 25, Sp. 225f.) kennt die zweite Bedeutung: Es bedeutet “ansprüche auf etwas erlangen, werth sein einer sache” und zeigt einen Zustand an. 
Heute ist im Bewusstsein der Leser die Bedeutung a) nach PAUL, nämlich “Geld verdienen, etwas Materielles durch Arbeit erwerben” wesentlich präsenter als etwas Ideelles verdienen, konstruiert mit reinem Fallobjekt. Die Konstruktion mit erweiterter Infinitivgruppe ist nicht gebräuchlich.
 Im hier zitierten Zusammenhang schwingt auch etwas Ironie mit. Das “Hab ich es auch verdient,” klingt beim ersten Hinhören devoter,  als es eigentlich gemeint ist. Carlos ist sicherlich nicht der Ansicht, dass er die Freundschaft des Herzogs nicht “verdient” habe, sondern dass entweder er oder der Herzog an einer engeren Beziehung kein Interesse hatten. Die Formulierung kann demnach nur euphemistisch verstanden werden.

“vermuten” wird jetzt gewöhnlich mit einem dass-Satz oder einem Objekt allgemeiner Art (“es, etwas, das” - “Was vermutest du?”) (siehe PAUL S. 595) konstruiert, nicht mit Akkusativobjekt. Noch dazu handelt es sich bei diesem Objekt um ein nominal gebrauchtes Possessivpronomen, sich beziehend auf das Nomen “Freund” in vorhergehenden Satz.
Diese Kumulation von semantischen und syntaktischen Schwierigkeiten führte dazu, dass zwei Drittel aller Schüler der Testgruppe 1 den Satz in seiner Gesamtheit als unverständlich bezeichneten. Sie konnten nicht Einzelwörter als dafür verantwortlich nennen, lediglich die Fügung “den meinigen” wurde in drei Fällen speziell erwähnt. 

	Vers 1034 - 1036

	So wahr ich lebe, den Zudringlichen,
	Der zwischen Sohn und Vater unberufen
	Sich einzudrängen nicht errötet, der
	In seines Nichts durchbohrendem Gefühle
	So dazustehen sich verdammt, möcht’ ich
	Bei Gott - und gält’s ein Diadem - nicht spielen.

Ein Schüler aus der ersten Testgruppe hat diesen äußerst komplexen Satz zur Gänze verstanden, in der zweiten Testgruppe stießen nur knapp die Hälfte der Testpersonen auf Verständnisschwierigkeiten. 
Den Kern der Problematik bildet der im Zitat fett markierte Gliedsatz, der von allen Lesern, die angaben, den Satz oder einen Satzteil nicht zu verstehen, als unverständlich empfunden wurde. 
Zudem zeigten sich in Einzelfällen isolierte Probleme:
* Die Phrase “so wahr ich lebe” verursachte bei zwei Lesern Unsicherheiten. Einer davon übersetzte sie mit “ Solange ich lebe”. Hier störte wohl die Metonymie zwischen “so lang” und “so wahr”. Dieses Missverständnis ist für die weitere Texterfassung jedoch nicht entscheidend. 
* Wie schon im Kapitel “Lexikalische Ebene” erwähnt, (siehe dazu Seite 88, Vers 1076) bereitet das Verb “erröten”, hier negativ verwendet, bei einigen Lesern Verständnisschwierigkeiten, obwohl kein Wandel in der Wortsemantik zu beobachten ist. Hier ergibt sich möglicherweise - im Gegensatz zu der Verwendung des Verbs in Vers 1076 - die Schwierigkeit eines Einsatzes in übertragener Bedeutung. “er errötet nicht, sich einzudrängen” hat mit der Veränderung der Gesichtsfarbe nur insofern etwas zu tun, als die Ursache dafür thematisiert wird. Die Phrase wäre hier zu paraphrasieren mit “er schämt sich nicht zu stören; es macht ihm nichts aus, zu stören”.

Von diesen beiden Schwierigkeiten abgesehen, steht der schon eingangs erwähnte Gliedsatz im Zentrum der Unsicherheiten beim Verstehen. Wie schon im Kapitel “Lexikalische Ebene” erwähnt, erfuhr das Nomen “Gefühl” bis zur heutigen Standardsprache eine Bedeutungserweiterung - bei Schiller bedeutete es nur “Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein” -, das Partizip I “durchbohrend” wurde im uneigentlichen Sinne verwendet und gilt heute als stilistisch überhöht.
Bei dem Versuch, die Stelle zu paraphrasieren, zeigt sich, dass es sich tatsächlich um eine Ellipse handelt: “der in seinem Selbstwertgefühl, das durch nichts durchbohrt (werden kann)”. Der adjektivischen Verwendung des Partizip I kommt hier also modale Bedeutung zu. 
Bemerkenswert ist ebenfalls die Verwendung von pejorativ “sich verdammen”  für “sich nicht schämen”. Der Einsatz von “sich verdammen” nimmt das negative Urteil der Gesellschaft über das Handeln Albas schon vorweg. 
Die Konstruktion des gesamten Satzes ist äußerst kompliziert. Die Satzpartitur sieht folgendermaßen aus:

Setzung	O4	1.Attri-
butsatz	2.Attri-
butsatz	Prädikat 1. Teil	Subjekt	Interjek-tion	Einschub	Prädikat 2. Teil	

Die Satzglieder ( in der Darstellung fett markiert und schattiert), die das Grundgerüst des Satzes ausmachen, erstrecken sich über sechs Verse. Zahlreiche Leser konnten die sprachliche Klammer sicher nicht mehr zu Ende verfolgen.

	Vers 1080

	                              [...]   - Die ewige
	Beglaubigung der Menschheit sind ja Tränen;

Neben der Wortsemantik von “Beglaubigung” verursacht auch das Wort “Menschheit” durch seine Bedeutungsverschiebung, sowie die Kombination der beiden Begriffe als Nomen mit Genitivattribut Verständnisschwierigkeiten.
“Menschheit” bedeutete nämlich bei Schiller nicht wie heute kollektiv “Gesamtheit der Menschen”, sondern verstand sich zunächst in der Bedeutung “menschliche Natur”, “menschliches Wesen” (DUDEN Bd. 7, S. 435). 
Die Fügung “Beglaubigung der Menschheit” wäre demnach zu paraphrasieren mit “Beweis, dass jemand ein menschliches Wesen ist”. Mehr als die Hälfte aller Leser bezeichneten die Fügung als nicht verständlich. Dies mag einerseits am Genitivattribut liegen, andererseits in beiden Nomen, die im Vergleich zu heute einen Bedeutungswandel erfahren haben.

	Vers 1086/1087

	Denkst du den schweren Zweifel deines Vaters
	Mit schönen Worten zu erschüttern?

Die größten Verständnisschwierigkeiten an dieser Stelle liegen im Wort “Zweifel” begründet. Nach ADELUNG (Bd.4, Sp.1783) weist das Nomen zwei Bedeutungen auf:
“1) Der Gemüthszustand, da man Gründe hat, die Wahrheit oder Thunlichkeit einer Sache nicht für ausgemacht zu halten; ohne Plural.  [...]  
2) Der Grund, um dessen Willen man die Wahrheit oder Thunlichkeit einer Sache nicht für ausgemacht hält, ein Grund des Gegentheils; mit dem Plural.”
GRIMM (Bd. 32, Sp. 996 - 1006) kennt ebenfalls beide Grundbedeutungen und definiert erstere als “ gemütszustand, in dem der mensch keine eindeutige entscheidung treffen kann, die für sein urteilen, glauben, handeln, erwarten u.s.w. bestimmend wirkt, sondern zwischen zwei entgegengesetzten haltungen wechselt, [...]” und letztere als “ein eindeutig bestimmtes seelisches oder geistiges verhalten”. Synonyme für die zweite Komponente wären “Angst, Besorgnis, Furcht”, (die durch die Ungewissheit dem kommenden Geschehen gegenüber hervorgerufen werden, wenn der schlechte Ausgang unabwendbar erscheint).
Im Sinne von “Angst, Besorgnis” ist “Zweifel” hier zu verstehen, eine Bedeutungskomponente, die heute verschwunden ist. Wir kennen in der Standardsprache das Nomen nur in erster Bedeutung und davon sind die Testpersonen in ihrem Rezeptionsverhalten auch ausgegangen. Demnach ergaben sich bei mehr als der Hälfte der Testpersonen Fragen wie “Woran zweifelt er?” oder “Welcher Zweifel?”, weil von unserer heutigen Bedeutung des Nomens eine präpositionale Ergänzung oder ein Objektsatz unabdingbar ist.
Einzelne Leser geben sich auf die Frage “Woran zweifelt Philipp?” selbst eine Antwort, zum Beispiel “Ob er ein guter König ist.”

Von derselben Bedeutung geht auch jener Schüler aus, der die Phrase mit “Hast du Zweifel an deinem Vater?” paraphrasiert. Überdies kann diese Deutung auch als Beleg für Schwierigkeiten mit dem Verb “denken” gelten. “denken”, das schon zahlreiche Bedeutungsveränderungen erfahren hat, heißt hier “erwägen”, “im Sinn haben”, “vorhaben”. Die Präfixbildung “gedenken” weist in einer ihrer Bedeutungsvarianten jenen Sinn auf (zum Beispiel “Wann gedenkst du zu kommen?”), ist aber stilistisch überhöht oder ironisch.

5.2.2.4.1.6	Stilistisch gehoben / Sprachwandel

	Regieanweisung zu Beginn des ersten Auftritts/ zweiter Akt

	Herzog Alba in einiger Entfernung von dem König,  mit bedecktem Haupt.

“mit bedecktem Haupt” wurde von einem Schüler aus der ersten Testgruppe gänzlich nicht verstanden, von einem anderen missverstanden, er deutete es als “mit Umhang”. 
Ich bin mir sicher, dass die Unsicherheit bzw. das Missverstehen nicht isoliert am lexikalischen Verständnis eines der beiden Wörter liegt, sondern an ihrer Kombination. Jeder heutige Sprecher oder Hörer würde Fügungen wie “etwas auf dem Haupt tragen” oder “barhäuptig” oder “Du wirst dir dein Haupt verkühlen” verstehen oder zumindest in die richtige Richtung zu deuten wissen. 
“Haupt” gilt jetzt als stilistisch gehoben, verursacht durch die eingeschränkte Verwendung nach Aufkommen des heute gebräuchlicheren Nomens “Kopf”. Es wird in der Folge durch den seltenen Einsatz als gewählter empfunden (DORNSEIFF, 1966, S. 65). 
Auch das Verbaladjektiv “bedeckt” wird isoliert sicherlich nicht als problematisch bewertet. In Kompositabildungen wie “Kopfbedeckung” ist es sehr gebräuchlich. 
Die Schwierigkeit kann - wie schon eingangs vermutet - nur in der gemeinsamen Verwendung zu suchen sein. 
Offensichtlich fehlt den Lesern auch das kulturhistorische Sachwissen, dass ein Aufbehalten der Kopfbedeckung vor dem Monarchen als eine Geste besonderer Vertrautheit bzw. hoher sozialer Stellung anzusehen ist.

5.2.2.4.2	Kombination von semantischen und syntaktischen Problemen

	Vers 1052/1053

	Ich bin nicht schlimm, mein Vater - heißes Blut
	Ist meine Bosheit - mein Verbrechen Jugend.

Die lexikalischen Schwierigkeiten, die sich durch die Fügung “heißes Blut” und das Nomen “Bosheit” ergeben, wurden schon im einschlägigen Kapitel besprochen, die Fügung “mein Verbrechen Jugend” stößt analog zum Vordersatz auf Probleme. 
Eine der Ursachen für die Verständnisschwierigkeit liegt möglicherweise im syntaktischen Bereich, nämlich im elliptischen Ausdruck. Offensichtlich verunsichert die Tilgung des Verbs “ist” und das direkte Zusammenstehen von Subjekt und Gleichsetzungsnominativ derart, dass beinahe alle Testpersonen der ersten Gruppe den Satz als unverständlich ausweisen. 
Das Nomen “Jugend” wird hier von Schiller als Symbol für eine Reihe von Eigenschaften eingesetzt, von denen Carlos annimmt, dass sie sein Vater als negativ empfindet. Es bezeichnet also nicht nur rein temporal einen bestimmten Lebensabschnitt, sondern subsumiert Charakteristika wie “Ungestümtheit, Elan, Sorglosigkeit, Emotionalität, usw.”, die Carlos auf quantitative Faktoren, wie beispielsweise das Alter zurückführen möchte. 
Der Großteil der befragten Schüler versteht unter “Jugend” jedoch eine Altersbezeichnung bzw. die Benennung eines Lebensabschnittes. Daraus resultieren  Paraphrasierungen von “mein Verbrechen (ist) Jugend” wie
* Meine Jugend war nicht schön”
oder
* Es war mein Verbrechen, dass ich die Jugend erlebt habe”.
Letztere Deutung basiert auf einem sehr engen Verständnis des Nomens “Verbrechen”. Der Schüler versteht “mein Verbrechen” als “ich habe ‘ein Verbrechen’, eine unrechtmäßige Tat begangen” (siehe dazu auch die Besprechung von “Bosheit”), also als singuläres Ereignis. Schiller verwendet das Nomen (wie schon “Bosheit”) im kollektiven Sinn. Zu paraphrasieren wäre es mit “alles, was ich verbrochen habe; meine einzige Untat”. 
Durch die Ellipse stehen die beiden Nomen, die - wie oben schon erwähnt - als Symbole mit sehr weiter Bedeutung verstanden werden müssen, direkt beisammen, wobei durch die fehlende Kasusendung auch die satzgrammatikalische Zuordnung schwer fällt. Der Chiasmus, die spiegelbildliche Anordnung von Subjekt und Gleichsetzungsnominativ in den beiden aufeinander folgenden Satzteilen, wird sicherlich von einem Großteil der Schüler nicht erkannt. 
An sich dient der Chiasmus hier nur zur Verstärkung und Verdeutlichung des schon im ersten Satzteil Gesagten, ein Leser, der demnach den ersten Teilsatz verstanden hat, müsste - und sei es durch Analogieschlüsse - dadurch auch Hilfe bei der Entschlüsselung des zweiten Teils erhalten. Offensichtlich tritt dieser Effekt nicht ein. 

	Vers 1095/1096

	Was wird ihm Alba für ein kinderlos
	Verscherztes Leben zur Vergütung geben?

Neben der aus dem kaufmännischen Bereich übertragenen Bedeutung von Vergütung bereitet beim Verständnis des Satzes vor allem die syntaktische Konstruktion der Fügung “kinderlos verscherztes Leben” Schwierigkeiten. Es handelt sich auf der Oberflächenstruktur um ein Nomen mit einem Partizip als Attribut, das seinerseits ebenfalls wieder ein Adjektivattribut aufweist. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, dass “kinderlos verscherztes” ein aufzulösender Satz ist, der durch das Partizip in eine attributive Stellung gebracht worden ist (zum Beispiel: Der Sohn liebt die Mutter. - Der die Mutter liebende Sohn) (DUDEN Bd. 4, S. 546). Analog dazu wurde “Das Leben wurde durch Kinderlosigkeit verscherzt” über “ein durch Kinderlosigkeit verscherztes Leben” durch eine weitere Rückbildung zu “ein kinderlos verscherztes Leben”. Bei derartigen Sätzen wird in der Regel das Subjekt des zugrunde liegenden Satzes zum Gliedkern, das Verb wird zum Partizip und die übrigen konstitutiven Glieder bleiben erhalten. Nicht so hier. Das kausale “durch Kinderlosigkeit” wurde weiter verkürzt zum Adjektiv “kinderlos”, die Kausalität wird nicht mehr explizit ausgedrückt.
Für zahlreiche Leser ist daher die logische Beziehung zwischen dem Partizip “verscherztes” und seinem Adjektivattribut “kinderlos” nicht mehr ersichtlich und sie beginnen frei eine Beziehung zu konstruieren. Das Resultat sind Erklärung wie
* “verscherzte Kindheit des Carlos” - Hier wurde aus “kinderlos” das Nomen “Kindheit”, aus  derselben Wortfamilie entlehnt, und mit “Leben” als einem Lebensabschnitt gleichgesetzt.
* “kinderlos verscherztes Leben” heißt “dass er in Wirklichkeit nicht sein eigener Sohn ist, sondern vom Mönch gekauft”. Bei dieser originellen Version bringt der Leser sein gesamtes Wissen über die Beziehung Vater-Sohn mit ins Spiel bzw. schafft einen inhaltlichen Bezug zum “Mönch” in Vers 1094 und dem Nomen “Vergütung” im kommerziellen Sinn im selben Vers. 
Diese zuletzt erwähnte Deutung beweist sehr anschaulich, wieweit eine Missdeutung einer syntaktischen Konstruktion in Verbindung mit semantischer Unsicherheit beim Leser eine gänzlich irreführende Rezeption eines Satzes bewirken. Er geht mit einem völlig falschen Vorwissen über die Gegebenheiten in den nächsten Satz bzw. den ganzen weiteren Text.

	Vers 1124 - 1126

	Wie schön ist es und herrlich, Hand in Hand
	Mit einem teuren, vielgeliebten Sohn
	Der Jugend Rosenbahn zurückzueilen,
	Des Lebens Traum noch einmal durchzuträumen,
	Wie groß und süß, in seines Kindes Tugend			1124
	Unsterblich, unvergänglich fortzudauern,
	Wohltätig für Jahrhunderte!

Die Ursachen für die Verständnisschwierigkeiten der Leser liegen sowohl im semantischen als auch im syntaktischen Bereich. 
1) die Wortbedeutung des Nomens ”Tugend” hat sich verengt. Schiller gebraucht es allgemein im Sinn von “Tauglichkeit, Kraft, Vortrefflichkeit”, gleichsam als Kollektiv für alle positiven Eigenschaften. Dies entspricht laut DUDEN (Bd. 7, S. 724) der ursprünglichen Bedeutung des Wortes. Unter dem Einfluss der Anschauungen des Christentums bekam das Wort einen “sittlichen Sinn” (als Gegensatz zu “Laster”).
2) die Semantik des Verbs “fortdauern”. Das Verb, das in dieser Zusammensetzung weder im Österreichischen Wörterbuch  noch im Duden aufgenommen ist, ist in der vorliegenden Form heute ungebräuchlich. Die Wurzel des Sprachwandels liegt in der Semantik des Adverbs bzw. des Präfixes “fort-”. In der ursprünglichen Bedeutung “weiter, voran” steht es noch in Zusammensetzungen wie “fortkommen, -pflanzen, -schreiten, -setzen und ihren Ableitungen (z.B. “der Fortschritt”). Jetzt wird “fort” meist wie “weg” gebraucht, zum Beispiel in “forteilen, -nehmen, -gehen”. (DUDEN Bd. 7, S. 181) “fortdauern” heißt demnach soviel wie “weiterbestehen”, denn “dauern” tritt in erster Bedeutung als Synonym für “währen, bestehen bleiben” auf (DUDEN Bd. 7, S. 100). (Die zweite Bedeutung im Sinn von “Leid tun” gilt heute als veraltet). Da es sich in der zitierten Stelle um das “Fortdauern” eines menschlichen Wesens handelt, wäre eine Paraphrasierung mit “weiterleben, unsterblich werden” denkbar. Das Modaladverb “unsterblich, unvergänglich” ist ja sogar genannt. 

Die Stelle birgt auch eine Vielzahl syntaktischer Auffälligkeiten.
1)  Die Verse 1120 - 1123 bzw. 1124 - 1126 sind parallel gebaut. Es handelt sich in beiden Fällen um einen Hauptsatz mit unpersönlichem Subjekt, von dem eine bzw. zwei erweiterte Infinitivgruppen abhängig sind. Das Verständnis von Vers 1124 erschwert die Ellipse (“wie groß und süß,”), die Verbalform “ist” ist aus Vers 1120 zu ergänzen.  
2) Bei “in seines Kindes Tugend” handelt es sich um ein dem Gliedkern vorangestelltes Genitivattribut, das grundsätzlich zur Erschwernis des Verständnisses beiträgt. 
Die Präposition “in” ist ebenfalls ungewöhnlich, heute geläufiger wäre “durch seines Kindes Tugend”. Die modale Bedeutungskomponente wäre dadurch stärker betont, bei “in” drängt sich zu sehr ein  - hier nicht enthaltener - lokaler Aspekt der Fügung auf und irritiert den Leser.  
3) Die Ausklammerung “wohltätig für Jahrhunderte” ist eigentlich ein erweitertes Modaladverbial und in eine Reihe zu stellen mit “unsterblich” und “unvergänglich”. Für die Rezeption durch den Leser wird durch die Stellung in Endposition das Verständnis insofern erschwert, als die Gleichwertigkeit mit den anderen beiden Adverbien nicht transparent ist.
Rein inhaltlich ist die Formulierung eine Hyperbel und Übersteigerung.  Der Autor geht von der Vorstellung aus, dass durch die direkten Nachfahren Eigenschaften und Werte einer Person “weitergegeben” werden. Dass dies über “Jahrhunderte” geschehen mag, muss sehr allgemein gesehen und darf wohl kaum wörtlich genommen werden.

Zur gesamten Syntax der Verse 1120 bis 1126 ist zu bemerken, dass der ganze Satz nur ein einziges - unpersönliches - Subjekt aufweist (“es” in Vers 1120), sonst aber ganz unpersönlich formuliert ist. Nur aus dem Kontext ist erfahrbar, dass der Agens eigentlich der Vater, also der angesprochene Philipp, ist. Die Stelle erfordert, um sie richtig zu rezipieren, nicht nur ein Überblicken der äußerst komplexen syntaktischen Struktur, sondern auch die Fähigkeit, wesentliche Elemente des Sprechakts aus Kontext und Konsituation zu erschließen.

Die Stelle insgesamt bereitete einer Vielzahl von Lesern Schwierigkeiten. “Unvergänglich fortzudauern” wurde beispielsweise als “jugendlich bleiben” wiedergegeben. Hier wird zwar der semantische Rahmen erkannt, die weiteren Elemente wie beispielsweise “wohltätig für Jahrhunderte” sind jedoch semantisch und syntaktisch nicht mehr einfügbar.
Oftmals wurde global die gesamte Stelle als unverständlich bezeichnet.

5.2.2.5	Der Kontext / die Konsituation (außersprachliche Phänomene) 

Bei einer Reihe von Textstellen zeigt sich Folgendes: Die Leser haben weder Schwierigkeiten bei der Wort- oder Phrasensemantik, noch im wort- oder satzsyntaktischen Bereich. Auch die Bezüge werden richtig verstanden. Keines der bisher besprochenen Kriterien für ein Nicht- oder Missverstehen trifft zu, und dennoch werden einzelne Stellen von den Testpersonen völlig falsch rezipiert. Diese Form des Missverstehens erweist sich in seinen Auswirkungen sogar als besonders schwerwiegend, da dadurch mitunter die logische Einbettung der betreffenden Handlungsstranges in den Gesamtzusammenhang in Frage gestellt wird. Dies wirkt sich substanziell negativ auf die Rezeptionsfähigkeit des weiteren Textes aus.  

Was könne nun die Ursachen für dieses Missverstehen darstellen, wenn Syntax und Semantik für den Rezipient problemlos erscheinen?
Die Ursachen liegen im außersprachlichen Bereich, im Nichtverstehen der Konsituation. 
Die von mir gemachten Beobachtungen sind nicht weiter verwunderlich. Eine der wesentlichen Erkenntnisse der Textlinguistik ist die Unterscheidung von innersprachlichen und außersprachlichen Phänomenen. BLÜML (vgl. 1992, S.46ff.) thematisiert ausführlich die Opposition zwischen Kohärenz und Kohäsion, zweier Begriffe, deren Unterscheidung in den weiter unten besprochenen Textstellen von zentraler Bedeutung ist, die in der deutschsprachigen Linguistik jedoch oftmals unter dem Terminus “Kohärenz” subsumiert werden (siehe beispielsweise SANNER 1979, S. 65f.). Die Trennung in den logisch-semantischen Bereich (Kohärenz) und den sprachlich - oberflächenbestimmten (Kohäsion) - wie bei DE BEAUGRANDE/DRESSLER (vgl. 1981, S. 50ff. bzw. S. 88ff.) ausführlich dargestellt - ist bei der Besprechung der folgenden Textstellen sowie bei der Erklärung der Motive des Missverstehens durch die Befragten unbedingt notwendig.

	Vers 1047/1048

	Philipp.
	Infant, dein Herz weiß nichts von diesen Künsten.
	Erspare sie, ich mag sie nicht.					1047

	Carlos (aufstehend).                Das war es!
	Da hör ich Ihre Höflinge - Mein Vater!
	Es ist nicht gut, bei Gott! nicht alles gut,
	Nicht alles was ein Priester sagt, nicht alles,
	Was eines Priesters Kreaturen sagen.

Zur Konsituation: Carlos und Philipp befinden sich - nach dem unfreiwilligen Abgang Albas - allein im Thronsaal. Carlos fällt vor seinem Vater auf die Knie und bringt ihm äußerst emotional seine Zuneigung zum Ausdruck. (Rein formal hüllt er dies in den höchst gefühlsbetont vorgetragenen Vorwurf bzw. die Frage, weshalb sich der Vater bislang dem Sohn entzogen hat.)
Philipp empfindet dieses Vorgehen als unpassend und übertrieben, fühlt sich möglicherweise durch die vom Sohn erzwungene Reflexion seines Verhaltens auch überfordert und weist diese Vorgangsweise von sich (Vers 1046/1047 1. Teil). Carlos reagiert darauf “gereizt” (“Das war es!” = “Darauf habe ich nur gewartet!”, “So habe ich mir das vorgestellt”) und mit einem Vorwurf (“Da hör ich Ihre Höflinge” = “Du sagst nur das nach, was deine Berater dir vorsagen!” “Du bist gar nicht du selbst”). 

Diese Form des verbalen Angriffs ist eine im Diskurs bei (Beziehungs)streitfällen häufig angewandte Strategie: “Da hör ich deinen Vater” (= die Worte, den Tonfall, die Argumentationslinie deines Vaters), wirft beispielsweise eine Frau ihrem Partner im Zuge einer Auseinandersetzung vor. Der Sprecher dokumentiert mit dieser Aussage, dass er die Aussage seines Partners oder Widerparts völlig ablehnt, so sehr, dass er sogar gleichsam als Initiator nur eine Person ansehen will, die außerhalb der (Zweier)beziehung angesiedelt ist. Seinem Gesprächspartner, mit dem er ja im Prinzip Einigung erzielen möchte, “traut” er diese Form des Diskurses - von seinem Wunschdenken her gesehen - gar nicht zu.   

Bei der Durchführung der Befragung zeigte sich, dass in beiden Befragtengruppen die Situation von relativ genau der Hälfte der Testpersonen nicht richtig erfasst worden ist. Eine Reihe von den Rezipienten passend erscheinenden Konsituationen, die aber teilweise zu dem bisher gelesenen Text sowie zu den Regieanweisungen im krassen Widerspruch stehen, wurden konstruiert, wobei sich vor allem die Jüngeren unter den Befragten als besonders phantasievoll erwiesen.

Eine große Gruppe von Lesern bezog “hören” auf die tatsächliche Sinnesleistung. Sie meinten Carlos “höre” die Höflinge tatsächlich, zum Beispiel weil sie sich dem Thronsaal nähern. Sie verstanden es als “Weil sie gleich kommen, werden wir nicht mehr lange allein und ungestört sein”.
Die Aussage Carlos’ wird hier gleichsam als Befürchtung oder Warnung im Sinne einer Interjektion “Sie kommen! Vorsicht!” rezipiert, was eine gänzlich andere Einstellung des Sohnes zu seinem Vater voraussetzt, als dies tatsächlich der Fall ist. Carlos möchte nach Ansicht der Schüler Philipp warnen, dass er beispielsweise nicht Unüberlegtes sagt. Er möchte ihm also quasi helfen. Der Ausruf “Das war es!” wird völlig unbeachtet gelassen. Der Bezug zur vorhergehenden Aussage des Königs wird nicht gesucht. Diese Leser sehen Vers 1047/1048 gänzlich isoliert. Obwohl bei der Annahme dieser Situation auch die weiteren Verse ohne kontextuelle Einbettung beziehungslos stehen blieben, hätten die Rezipienten ihre Deutungsversion als richtig empfunden. 

Ein anderer Schüler erklärt die zitierten Verse mit “Carlos hat vernommen, dass sie etwas reden.” Er empfindet die Aussage des Sohnes als rein deskriptiv gemeint. Bei genauerer Befragung erläutert er, dass sich offensichtlich Hofbeamte im Nebenzimmer oder im Vorraum befinden und diese sich dort unterhalten. Die Bemerkung Carlos’ ist von der Konsituation her ähnlich zu verstehen, wie wenn ein Sprecher bemerkt, dass das Radio laut spielt oder die Kinder im Nebenzimmer viel Lärm erzeugen. Ein appellativer Charakter der Aussage (im Sinne von “Die sollen leiser sein”) konnte aber von diesem Schüler nicht attestiert werden. Der Bezug zu den nachfolgenden Sätzen wurde von diesem Befragten nicht gesehen.

Ein anderer Leser sah die Konsituation ähnlich (“Ich höre die Höflinge im Nebenzimmer”), stellte aber den Bezug zu den nachfolgenden Versen her. Durch die Tatsache, dass Carlos die  Anwesenheit der Vertrauten Philipps vernehme, sehe er sich veranlasst, seinem Vater gegenüber zu erklären, dass dessen Berater nicht immer Recht haben (Vers 1049 - 1051).
Auch in diesen beiden Fällen bleibt der Ausruf “Das war es!” unbeachtet.

Eine andere Gruppe von Schülern meinte, dass sich die Vertrauten Philipps tatsächlich – für Carlos unsichtbar - im Raum befänden (vergleichbar mit Polonius in “Hamlet”) und sie sich offensichtlich durch eine Lautäußerung verraten haben. Der Ausruf “Das war es!” als Ausdruck großer Expressivität und Überraschung wird als Indiz in diese Richtung verstanden. Carlos fühlt sich demzufolge von seinem Vater hintergangen. Als die nächstfolgenden Verse auf diese Konsituation keinerlei Bezug nehmen, artikulieren die Befragten diesen Umstand (im Sinne von “Jetzt kenne ich mich nicht mehr aus! Da stand doch ...”), verwarfen aber nicht ihren Deutungsversuch. Sie hielten es vielmehr für möglich, Schiller hier eines Bezugsfehlers überführt zu haben.
Im Vergleich mit der tatsächlichen Konsituation ist zu bemerken, dass der emotionale Ausbruch Carlos´ richtig interpretiert worden ist, wenngleich aus völlig falschen Motiven.  Auch über die Tatsache, dass sich nun offensichtlich Fremde im Raum befinden, die dem Gespräch Carlos - Philipp beiwohnen, machten sich die Befragten keine Gedanken mehr. 

Das Bemerkenswerte an all diesen Deutungsversuchen stellt die Tatsache dar, dass die Ursachen für das Missverständnis nicht in der Kohäsion, also im sprachlich-oberflächlichen Bereich zu suchen sind. Wortsemantik, Satzsemantik und Syntax stellen kein Problem dar. Es gibt auf der Oberflächenstruktur keinen Grund, weshalb die Textstelle falsch rezipiert werden könnte. Darin mag auch die Ursache liegen, weshalb die Schüler von der Richtigkeit ihres Deutungsversuches so ausnahmslos überzeugt sind. Aus ihrer Sicht “kann es gar nichts anderes heißen”, sollten sich Widersprüche ergeben (siehe oben), “hat sich halt Schiller geirrt”. Die Rezipienten ziehen eine andere Tiefenstruktur gar nicht in Erwägung. 

	ZWEITER AKT
	
	Im königlichen Palast zu Madrid

	Erster Auftritt

	König Philipp unter einem Thronhimmel. Herzog von Alba
	in einiger Entfernung von dem König, mit bedecktem Haupt.
           		                              Carlos.

	C a r l o s. Den Vortritt hat das Königreich. Sehr gerne		1015
	Steht Carlos dem Minister nach. Er spricht 
	Für Spanien - ich bin der Sohn des Hauses.

Diese Stelle stellt den Beginn des von den Schülern zu paraphrasierenden Textkorpus dar. Es handelt sich um einen natürlichen Einschnitt, weil er gleichzeitig den Beginn des zweiten Aktes darstellt und mit den vorhergehenden Szenen nur durch das Gesamtthema bzw. einzelne Protagonisten in Verbindung steht. Sowohl hinsichtlich des Schauplatzes als auch der Zeit fand nach dem ersten Akt eine Veränderung statt.  

Die Szenen- und Regieanweisungen erklären, dass die erste Szene im Thronsaal des königlichen Palastes zu Madrid in Anwesenheit von Philipp, Alba sowie des gerade hinzugetretenen Carlos stattfindet.

Carlos geht in den ersten Sätzen seines Auftritts auf diese Ausgangssituation und auf die Anwesenheit Herzog Albas ein. Er bringt zum Ausdruck, dass er, da er den König allein sprechen will, gerne warte, bis Alba seine Angelegenheiten - von denen er annimmt, dass sie dienstlicher Natur sind - beendet habe.
Diese Sätze stellen die Ausgangssituation für die gesamte Szene dar, da sich aus dem Umstand, dass sowohl Philipp als auch Alba an einer Anwesenheit des letzteren während des Gesprächs mit Carlos interessiert sind, der Konflikt der ersten Szene des zweiten Akts ergibt.

Für ungefähr die Hälfte der Befragten - wieder aus beiden Testgruppen gleichmäßig - war die Konsituation des Anfangs jedoch nicht klar. Sie konnten die Verse 1015 bis 1017 in keinen Zusammenhang mit der sich vor ihnen Augen abzeichnenden Situation bringen und drückten vehement ihre Verstörtheit aus. 
Sicherlich liegt ein Teil der Unsicherheit des Lesers auch in der Schwierigkeit der Bezüge, der Personifizierung und der ungewohnten Anredepronomina. Ein Teil des Unverständnisses ist aber auch auf die konsitualen Gegebenheiten zurückzuführen. Natürlich ist eine Sichtbarmachung mancher außersprachlichen Bedingungen durch Mimik und Gestik im Rahmen der Inszenierung leistbar und damit aus dem Text direkt nicht weiter ablesbar. Der Hauptgrund für die Verwirrung des Lesers liegt aber in einer im Gegensatz zu heute anderen Grundhaltung und einem andern Umgang mit Menschen. Die Sprechsituation  im Text ist für unser heutiges Empfinden zumindest seltsam und deckt sich nicht mit dem Weltwissen und damit den sprachlogischen Kriterien mancher Leser. 
Der Infant betritt den Saal, in dem sich sein Vater, der König, mit seinem engsten Berater befindet. Er begrüßt keinen von beiden und findet keine, für den heutigen Leser notwendige, Eröffnungsformel für ein Gespräch, sondern setzt gleich in medias res ein (und dies in einer sprachlich ungewöhnlichen Form!). Der Angesprochene zeigt sich von diesem eigenartigen Verhalten unbeeindruckt (wobei auf der Textebene nicht zu erkennen ist, an welche Person sich der Sprecher richtet, dies wird erst durch die Reaktion offenbar) und reagiert so, als wäre für ihn diese Gesprächssituation nichts Ungewöhnliches.

Es zeigt sich also, dass die Motive für die Verunsicherung hier nicht ausschließlich auf der Oberflächenstruktur der Sprache zu suchen sind, sondern auf der logisch-semantischen Ebene. Für manche Rezipienten konnte keine Kohärenz zwischen den szenischen Hinweisen und dem Dialog geschaffen werden.
Die Folge davon zeigt sich bei einigen der angesprochenen Leser in der Beurteilung der darauf folgenden Verse. Beispielsweise schätzt ein Schüler die Verse 1019/1020 als Dank Carlos an die beiden ein (“Carlos bedankt sich dafür, dass er eine Unterredung mit dem König haben darf.”) - eine zu der wirklichen Situation völlig im Widerspruch stehende Behauptung, die ihre Wurzeln schon in der falsch verstandenen Konsituation der Eingangsverse hat.
Hat ein Leser also die Ausgangssituation nicht oder missverstanden, ist für den Betreffenden die Erfassung der logisch-semantischen Struktur der restlichen Szene kaum leistbar.

	Vers 1041/1042/1043

	C a r l o s (geht, sobald der Herzog das Zimmer verlassen
	hat, auf den König zu und fällt vor ihm nieder, im Aus-
	druck der höchsten Empfindung).

	                                      Jetzt mein Vater wieder,
	Jetzt wieder mein, und meinen besten Dank
	Für diese Gnade - Ihre Hand, mein Vater - 
	O süßer Tag - Die Wonne dieses Kusses
	War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.

Carlos fällt - wie aus den Regieanweisungen hervorgeht - vor seinem Vater auf die Knie und küsst ihm anschließend die Hand (Vers 1041/1042) - eine Situation, der mir völlig klar erscheint. 
Einigen Lesern - allesamt aus der Testgruppe 1 - war die Situation aber offensichtlich nicht verständlich. Beispielsweise fragte ein Schüler zu Vers 1041:
* “Warum braucht er die Hand? Zur Begrüßung?” 
Oder ein anderer zum ersten Teil des Verses:
* “Was für eine Gnade?”
Zu Vers 1042 (“Die Wonnen dieses Kusses”)
* “Welcher Kuss? Warum küsst er ihn?”

Hier deckt sich das Weltwissen der Rezipienten nicht mit dem des Produzenten. Für Schiller und den Leser der damaligen Zeit genügt (ungeachtet der Ergänzung der Information durch die Darstellung auf der Bühne) der Hinweis “Ihre Hand” und der Rezipient weiß aufgrund seiner Vorerfahrung, dass es sich um einen Handkuss handeln muss. Die oben angesprochenen Rezipienten der heutigen Zeit verbinden mit “Hand” offensichtlich in erster Linie einen Händedruck als Begrüßung und mit “Kuss” eine Form der Liebesbezeugung  zwischen Partnern. Dass ein Handkuss einem Vater gegenüber üblich gewesen ist, ist diesen Lesern nicht bekannt. Die kontextuelle Einbindung ist daher für sie - trotz semantisch und syntaktischer Klarheit nicht gegeben.

	Vers 1209 bis 1212

	                                           [...]  Die Schar
	Der Höflinge, die bebende Grandezza,
	Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge
	Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.

Die Situation, dass Carlos als Argument für seine Entsendung nach Flandern gegenüber dem Vater anführt, dass der ganze Hofstaat beobachtet, ob Carlos seine Bitte durchsetzen kann oder nicht, wurde - wie schon im entsprechenden Kapitel besprochen - von zahlreichen Lesern nicht erkannt. Sie stellten  - zumeist erstaunt - fest, dass Carlos behauptete, die Genannten wären bei dem eben zu Ende gehenden Gespräch anwesend gewesen. Sie berufen sich in ihrer Erklärung des Kontextes auf die Formulierung “Zeuge sein” und das temporale Einleitewort “als”. Wie schon  erwähnt, empfanden manche Leser eine Diskrepanz zwischen der gerade von ihnen postulierten Situation und ihrer durch den bisherigen Text gewonnen Sicht der Ereignisse, nämlich dass Vater und Sohn die Unterredung alleine führen konnten. Besonders die älteren der davon betroffenen Lesern versuchten insofern - krampfhaft - Kohärenz herzustellen, als sie die temporale oder die lokale Komponente anders bewerteten, zum Beispiel
* “ Sie haben früher schon einmal ein Gespräch geführt, bei dem die Angesprochenen Zeugen waren.”
Oder
* “Sie waren schon vorher da” - das heißt: Den Termin vor der Unterredung Carlos’ mit seinem Vater hatten die anderen Vertrauten. (Diese Deutung geht mit der vorliegenden Syntax nicht einher!)
Oder
* “Philipp hat sie im Hinterkopf gehabt.” - das heißt: Sie waren geistig Zeuge und beeinflussten - nach Ansicht Carlos’ die Entscheidungsfindung des Vaters. (Bei dieser Deutung erfolgt wohl die Erinnerung an Vers 1048 (“Da hör ich Ihre Höflinge”), der auch nur im übertragenen Sinn als “Sie sind geistig präsent” zu verstehen ist.) 

Natürlich stellt hier auch die Syntax einen entscheidenden Grund für die falsche Textrezeption dar (siehe dazu im entsprechenden Kapitel), dennoch dürfen auch außersprachliche Momente bei der Erfassung der Stelle nicht außer Acht gelassen werden. Dass dies nämlich trotz Wandels auf der Oberflächenstruktur der Sprache (“Konjunktion “als” im Sinne von “dass”!) möglich ist, beweisen die Leser, die die Situation richtig erfasst haben. Ihr Weltwissen beispielsweise über historische Sprachzustände allgemein, über den Einsatz von sprachlichen Mitteln in Schillerschen Dramen, über die Situation am spanischen Hof zur Zeit Philipps, usw. sowie der durch die bisherige Lektüre von der Situation gewonnene Eindruck waren so stark und zwingend, dass sie gleichsam instinktiv zur richtigen Deutung der Situation fanden und die Kohärenz hergestellt werden konnte. Bei den anderen Lesern war dies offensichtlich nicht der Fall.
Dieser Fall zeigt deutlich, dass sich syntaktische, eventuell auch semantische oder dem Weltwissen und außersprachlichen Einflüssen zuzuordnende Phänomene beim einzelnen Rezipienten “überlagern” können. Welche der Komponenten dann tatsächlich - sollten sie in Opposition treten - die Rezeption bedingen, ist von Leser zu Leser unterschiedlich und stellt jedes Mal aufs Neue eine Einzelentscheidung dar. 

6.	“Rangliste” der Verständnisschwierigkeiten 

Unter “Rangliste” wird eine Hierarchie verstanden, die sich aus dem Verhältnis zwischen dem Auftreten eines sprachlichen Phänomens und der Wahrscheinlichkeit des Nicht- oder Missverstehens durch den Rezipienten ergibt.  D.h. bei jener sprachlichen  Struktur, die auf der “Hitliste” eine Spitzenposition einnimmt, ist mit großer Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass sie, sobald sie auftritt,  bei einem Großteil der Leser nicht oder falsch rezipiert wird. 
Diese hierarchische Auflistung betrifft aber nur das sprachliche Zeichen per se und seine isolierte Aufnahme durch den Rezipienten: Es wird noch nichts über das Ausmaß der Folgen dieser Hierarchie der Verständnisschwierigkeitstypen ausgesagt. Ein sprachliches Phänomen kann nämlich zwar nicht verstanden werden, die Auswirkungen für das Gesamtverständnis des Textabschnittes bzw. auch des Gesamttextes sind aber  vernachlässigbar gering. Auf diese Wechselwirkung zwischen dem Auftreten eines Verständnisschwierigkeitstypus und dessen Folgen für das Gesamtverständnis wird gesondert im übernächsten  Kapitel eingegangen, und sie findet hier zunächst keine Beachtung.
Die Rangliste ist in absteigender Reihenfolge zu verstehen, d.h. Platz 1 bedeutet, dass dieses sprachliche Phänomen mit größter Wahrscheinlichkeit zu Verständnisschwierigkeiten führt. Die Wahrscheinlichkeit nimmt nach unten zu ab.

6.1	Lexikalische Ebene

6.1.1	Platz 1: Gemeinsames Auftreten von zwei oder mehreren Schwierigkeitstypen

Die größte Wahrscheinlichkeit des Miss- oder Nichtverstehens eines sprachlichen Zeichens tritt dann auf, wenn ein sprachliches Zeichen nicht nur einer Kategorie von Verständnisschwierigkeiten angehört,  sondern wenn zwei oder mehrere Verständnisschwierigkeitstypen bei einem Einzelwort wirksam werden.

Ein anschauliches Beispiel dafür liefert der schon mehrfach zitierte Vers 1037:
[...]  den Zudringlichen,
	Der zwischen Sohn und Vater unberufen
	Sich einzudrängen nicht errötet, der
	In seines Nichts durchbohrendem Gefühle
	So dazustehen sich verdammt, möcht’ ich	
	Bei Gott - und gält’s ein Diadem - nicht spielen.		1037
Hier treffen die Kategorien “Fachsprache” und “Metaphorik” aufeinander. 

Oder wie  in Vers 1055:
			[...]  - wenn auch
			Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen.
Hier wird ein Lexem, das zunächst der Kategorie “stilistisch überhöht” zuzurechnen ist, auch noch mit einem Adjektiv alliterierend verknüpft und in seiner Gesamtheit metaphorisch verwendet. 

Diese Kombination führt gleichsam zu einer Addition der Verständnisirritationen. Besonders wenn eine der Kategorien der Typus “Metaphorik” ist, ist das Nicht- oder Missverstehen auf der lexikalischen Ebene gleichsam garantiert.   

6.1.2	Platz 2: Metaphorik 

Als Einzelkategorie betrachtet, ist der metaphorische Gebrauch von Einzelwörtern sicherlich der wirksamste und bedeutsamste Typus von Verständnisschwierigkeit für den Rezipienten. Sowohl bei der Testgruppe 1 (16-jährige) als auch bei der Testgruppe 2 (Maturanten) führen metaphorisch verwendete Wörter – je nach Grad der Verunsicherung – von Stockungen im Lesefluss, über sichtliche Irritationen und bekräftigendes Nachfragen bis zu tatsächlichem Miss- oder Nichtverstehen.
Besonders bei der Beschreibung von Emotionen und Gefühlen (“wilde Wallungen” - Vers 1055, “süße Ahnungen - Vers 1206, “heißes Blut” - Vers 1053) ist dies zu beobachten. Dabei fällt auf, dass es sich bei den genannten Beispielen auch öfters um Fügungen mit attributivem Adjektiv handelt.  

Warum führen Verwendungen von Lexemen im uneigentlichen Wortsinn mit beinahe hundertprozentiger Wahrscheinlichkeit zu Irritationen bei der Rezeption? Bei der Rezeption von metaphorischen Ausdrücken handelt es sich im Wesentlichen um ein Problem der Homonymie: 
Zwei verschiedene Szenarien sind vorstellbar:
1. Die bestimmte lautliche Repräsentation ist vom Sprachteilnehmer entweder nur auf einer Bedeutungsebene, nämlich der des eigentlichen Wortsinns, mental gespeichert und die Möglichkeit der metaphorischen Verwendung ist gänzlich unbekannt. In diesem Fall kann die metaphorische Verwendung im Anlassfall der Kommunikation einfach nicht abgerufen werden.
2. Eine Speicherung auf der Ebene der übertragenen Bedeutungsverwendung ist zwar schon erfolgt, wie in jedem Fall von Homonymie fällt es dem Sprechteilnehmer aber schwer, im Anlassfall der Form den richtigen Inhalt zuzuordnen. 
Da die Zahl der möglichen inhaltlichen Zuordnungen bei metaphorischer Verwendung eines Lexems auch noch zahlenmäßig weit gehend unbegrenzt ist, ist der Grad der Wahrscheinlichkeit, dass ein Missverstehen beim Rezipienten vorliegt, sehr hoch.
Auf die Kompetenzerweiterung der Schüler – und somit den Deutschunterricht – übertragen, bedeutet dies, dass metaphorische Ausdrücke nicht wie Vokabeln im Fremdsprachenunterricht gelernt werden können. Es kann allein auf die Tatsache, dass Einzelwörter in metaphorischer Verwendung auftreten können (in bestimmten Textsorten möglicherweise gehäuft), vorbereitet werden. 

6.1.3	Platz 3: Homonymie

Wie schon oben erwähnt, zählt das Auftreten von Homonymie per se zu Irritationen in der Verständlichkeit des Einzelwortes (beispielsweise “Räte”-Vers 1249, “Etikette”-Vers 1058, “richten”-Vers 1134, “Gläubiger”-Vers 1152, “kühn”-Vers 1066).
Die Problematik der Interferenzen bei homonymen Ausdrücken ist in der Verständlichkeitsforschung allgemein bekannt. Besonders häufig treten beim Rezipienten Verständnisstörungen auf, wenn die kontextuelle Einbettung des Lexems nicht genügt Hinweise für eine eindeutige Zuordnung bietet. In einigen vorliegenden Fällen (zum Beispiel Vers 1152, “Gläubiger”) lockt der Kontext überdies just auf die falsche Fährte oder sendet starke Signale in beiderlei Richtung. Die zunächst falsche Deutung wird durch ein zu starkes Verlassen auf die erklärende Kraft des semantischen Umfeldes beinahe provoziert. Näheres siehe dazu auch im Kapitel “Strategien zur Verständnisgewinnung”.

Die Problematik der richtigen Auswahl einer Bedeutung aus einer Fülle von Möglichkeiten ist vor allem im Fremdsprachenunterricht - hier besonders im Bereich der “Klassischen Philologie” – ein zentrales Thema. Lateinlehrer wissen zu berichten, dass Schüler oftmals aus der Fülle der zur Verfügung stehenden Bedeutungen just die falsche Bedeutung auswählt, ohne dass es sie weiter irritiert. Das “Finden” der richtigen Bedeutung stelle einen Kerninhalt des Unterrichts dar. Möglicherweise ist die vorliegende Untersuchung vom Versuchsaufbau her mit dem Übersetzen eines Textes aus einer Fremdsprache vergleichbar. Der Unterschied liegt einzig darin, dass die gespeicherten Bedeutungsmöglichkeiten aus der Kompetenz des Rezipienten abzurufen und nicht aus dem  Wörterbuch ablesbar sind.

6.1.4	Platz 4: Diachrone Interferenzerscheinungen

Diese umfassen im Wesentlichen jene Erscheinungen des Sprachwandels, wo sowohl zur Zeit der Textproduktion als auch heute sprachliche Repräsentationen eines Lexems vorliegen, die inhaltliche Zuordnung sich aber geändert hat. Dazu zählen vor allem Bedeutungserweiterungen und -verengungen, Bedeutungsverschlechterungen, Bedeutungsübertragungen und Bedeutungsveränderungen, beispielsweise aus kulturhistorischen Gründen.
Auf diese synchrone Ebene gebracht, handelt es sich im Prinzip auch hier um eine Erscheinung von Homonymie. Die ursprüngliche Bedeutung kann durch den Rezipienten auf Grund von nicht vorhandener Kompetenz nicht abgerufen werden und deshalb wird auf die einzig vorhandene Ebene, die der aktuellen Bedeutung, zugegriffen.  
Es fällt auf, dass auf lexikalischer Ebene erst an vierter Stelle der Rangliste der Verständnisschwierigkeiten ein Phänomen angesiedelt ist, dass eindeutig nur auf Sprachwandel zurückzuführen ist. Dies lässt vermuten, dass zumindest auf der Ebene des Einzelwortes der Einfluss von Erscheinungen des Sprachwandels als Erklärungsmuster für Verständnisschwierigkeiten bei weitem überschätzt wird.

6.1.5	Platz 5: Fachsprachliche Ausdrücke

Das Verständnisproblem von fachsprachlichen Termini führt wieder auf die Ebene der synchronen Erklärungsmuster (beispielsweise “Infant”-Vers 1018, “Potentat”-Vers 1143, “Allwissender”-Vers 1134). Es verwundert nicht, dass gerade innerhalb dieser Kategorie der Unterschied in der Kompetenz der beiden Testgruppen signifikant ist. Offensichtlich ist zwischen dem sechzehnten Lebensjahr und dem Alter der Maturanten ein so gravierender Zuwachs innerhalb des Fachsprachenwissens eingetreten, dass er auch im passiven Verstehen von Einzelwörtern spürbar ist. Inwiefern dies auch Folgen auf das gesamte Textverständnis hat, wird noch zu untersuchen sein. 
Bei den jüngeren Schülern ist die falsche Rezeption durch fachsprachliche Ausdrücke jedoch soweit gegeben, dass dies noch zum 5. Rang innerhalb der Verständnisprobleme führt.

6.2	Ebene der Bezüge

6.2.1	Alle Kategorien von Bezugsschwierigkeiten auf Platz 1

Innerhalb der Verständnisschwierigkeiten, die durch falsche Bezüge verursacht werden, zeigt sich, dass unter einer bestimmten Bedingung alle genannten Typen nämlich
•	Anredeformen  (Anredepronomen / 
				     Possessivpronomen / Personalpronomen)

•	Personen/Funktionen/Titel

•	Demonstrative Bezüge

•	Personal- und Possessivpronomen, die nicht als
    Anrede verwendet werden

in der Regel zu massiven Verständnisschwierigkeiten führen:
Wenn zwischen Bezugsperson oder Bezugsgegenstand und Verweiswort keine 1 : 1 Entsprechung besteht.
Dies kann in zweifacher Hinsicht erreicht werden:
1. Eine Person/Sache wird innerhalb eines – möglicherweise sehr kurzen Textabschnitts – auf verschiedene Arten bezeichnet. Das heißt: Eine tiefenstrukturelle Einheit erfährt auf der Oberflächenstruktur mehrere verschiedene Entsprechungen. Ein anschauliches Beispiel dafür ist die Bezeichnung für Herzog Alba durch vier verschiedene sprachliche Repräsentationen zwischen Vers 1015 und Vers 1018.
2. Eine sprachliche Einheit auf der Oberflächenstruktur (beispielsweise ein Pronomen) besitzt – zumindest syntaktisch – mehrere Möglichkeiten der Tiefenstrukturentsprechung.

Das heißt: In allen Fällen, in denen die Bezeichnungskonstanz oder die Beziehungskonstanz nicht gegeben ist, besteht eine sehr hohe Wahrscheinlichkeit, dass das mentale Konzept des Rezipienten gestört wird. 
Besonders im Bereich der Anrede zeigt sich, dass Kontinuität und Redundanz in der Wahl der Anredeformen den Grad der Verständlichkeit heben. Wechsel und Diskontinuität – gleichgültig ob aus historischen oder aus stilistischen Gründen – hemmen die Rezeptionsfähigkeit des Lesers.
Schon in so offensichtlich erscheinenden Fällen wie der Verwendung von “Karl” für “Carlos” (Vers 1105) zeigt sich, dass ein Wechsel in der Anrede – im vorliegenden Fall handelt es sich noch dazu um eine Selbstanrede – die Rezipienten irritieren kann. 
Besondere Probleme bei der Rezeption bereiten auch Demonstrativpronomen - gleichgültig ob anaphorisch oder kataphorisch verwendet - , die sich nicht auf ein Einzelwort oder den vorhergehenden Satz,  sondern auf einen gesamten Gedankeninhalt beziehen. Wieder gibt es mehrere Bezugsmöglichkeiten für ein Lexem: 	1. ein Einzelwort (das Beziehungswort)
							2. einen Satz
							3. einen Gedanken.
Wieder besteht keine Deckung zwischen Oberflächen- und Tiefenstruktur (GLINZ II, 1978. S.102ff. spricht von Nomostruktur und Morphostruktur).
Bemerkenswerterweise begeben sich Schüler in so einem Fall mehrheitlich sofort auf die Suche nach dem Beziehungswort. Die Möglichkeit, dass sich das Pronomen auf einen größeren Inhaltsbereich beziehen könnte, wird von ihnen zunächst einmal gar nicht erwogen. Offensichtlich wird einer Repräsentierung auf der Tiefenstruktur eine höhere Bindung an das Lexem auf der Oberfläche zugeordnet, und erst wenn das Gesamtverständnis gefährdet erscheint, wird von dieser – falschen – Annahme abgegangen.

6.3	Syntaktische Ebene

Die Plätze wurden ungeachtet dem Umstand, ob es sich um einen Typus der “Wortgrammatik” oder der “Satzgrammatik” handelt, vergeben.
6.3.1	Platz 1: Wortstellungsprobleme

Wortstellungsprobleme nehmen ohne Zweifel die Spitzenstellung innerhalb der syntaktischen  Verständnisprobleme ein.
Den Ausgangspunkt dafür bilden Häufungen von komplexen Satzgliedern wie “der Etikette bange Scheidewand” (Vers 1058), “der Jugend Rosenbahn” (Vers 1122), “des Lebens Traum” (Vers 1123), “in seines Kindes Tugend” (Vers 1124) oder “von dem König mit souveräner Vollmacht ausgestattet” (Vers 1168/1169).
Erschwerend kommt hinzu, dass die Stellung des Attributs zum Gliedkern nicht dem der Standardsprache geläufigen Muster (beim Genitivattribut müsste dies die Anordnung 
Gliedkern	Genitivattribut	
sein)
entspricht, sondern verändert worden ist.
Diese Veränderungen sind bei allen im vorhergehenden Kapitel angeführten Verständnis-schwierigkeitstypen, nämlich
•	vorausgestelltes Genitivattribut
•	Adverb als Attribut
•	eingebettete Sätze und attributive Partizipialgruppen
•	prädikatives Attribut
anzutreffen.

Zu besonders großen Schwierigkeiten führen Fügungen, bei denen der attributive Genitiv noch einem anderen Attribut vorausgestellt wird, wie in Vers 1058 (“der Etikette bange Scheidewand”). In dieser Stellung
Genitivattribut	Adjektivattribut	Gliedkern	

wurde durch die misslungenen Interpretationsversuche der Rezipienten gezeigt, dass die einzelnen Bestandteile von so komplexen Satzgliedern nicht mehr richtig getrennt werden können.

Durch eine Umstellung der Attribute im Zuge einer Attributsprobe ließ sich beweisen, dass bei der standardsprachlichen Wortstellung
Adjektivattribut	Gliedkern	Genitivattribut	

trotz der semantischen Schwierigkeit der Einzelwörter bzw. deren metaphorischer Verwendung kaum Rezeptionsprobleme auftraten. Für die jugendlichen Rezipienten gilt offensichtlich ein Grundsatz gleichsam als Dogma:
Nähe zum Gliedkern bedeutet zugleich auch inhaltliche Nähe.

Jene Leser, die mit dieser Fügung Schwierigkeiten haben, erkennen offensichtlich nicht von selbst, dass in diesem Text dieser Grundsatz nicht anzuwenden ist. Mit Blickrichtung auf mögliche Unterstützungsmaßnahmen des Deutschunterrichts zum Textverständnis (die im betreffenden Kapitel Beachtung finden werden) lässt sich vermuten, dass die Verständnisschwierigkeit aus dem Weg geräumt werden kann, wenn es gilt, sich von diesem Dogma zu lösen.
(Dasselbe Problem lässt sich auch im Lateinunterricht beobachten, wenn Schüler die räumliche Nähe von Einzelwörtern im Text höher bewerten als kongruente Kasusendungen und auf dieser Grundlage falsche syntaktische Beziehungen herstellen wollen.)
Hier handelt es sich möglicherweise tatsächlich um ein Interferenzproblem zwischen unserer heutigen Standardsprache und der Sprache Schillers.

6.3.2	Platz 2: Ellipsen

Die empirische Untersuchung zeigt, dass jede Form von elliptischen Erscheinungen ein weites Feld für Verständnisprobleme darstellt. 
Dies tritt auch bei komplexen Satzgefügen, wo ein Beziehungswort ergänzt werden muss, oder beim Komparativ, wo der Vergleichsgegenstand fehlt, auf.
Überall dort, wo aus dem Zusammenhang, aus der Konsituation oder auch nur aus dem Vordersatz Ergänzungen durchgeführt werden müssten, kommt es zu einer Schwächung des Textverständnisses.
Dies erscheint insofern merkwürdig, als in der Umgangssprache Ellipsen eine der sichtbarsten und wichtigsten Kontextualisierungswirkungen haben, aber hier bei Schiller ein Großteil der Rezipienten offensichtlich nicht über die Sprachkompetenz verfügt, grammatisch unvollständige, aber kontextuell – zumindest dem Verfasser – angemessene und interpretierbare Satz-Fragmente aufzulösen.

6.3.3	Platz 3: Bezeichnung von Modalität

Wie schon im vorhergehenden Kapitel bemerkt, kann Modalität durch verschiedene sprachliche Realisationen in der Oberflächenstruktur ausgedrückt werden und dies führt bei der Rezeption durch den Leser zu einer Fülle von Missverständnissen. Es zeigte sich auch, beispielsweise in Vers 1070
      Weg
	Aus meinen Augen! Komm mit Schmach bedeckt 
	Aus meinen Schlachten, meine Arme sollen
	Geöffnet sein, dich zu empfangen - So
	Verwerf ich dich! -  [...]  

dass oftmals nicht zwischen Realis – Potentialis – Irrealis und Konditional unterschieden werden kann.
Weiters zeigt sich allgemein bei den Rezipienten eine erhöhte Fehleranfälligkeit, wenn es gilt, den Konjunktiv II zu erkennen und richtig zu rezipieren. Bei einer Umschreibung mit “würde” wäre dies wahrscheinlich nicht der Fall.

Dieses Problematik deckt sich auch mit meinen Erfahrungen in der Alltagskommunikation. Ich ertappe mich dabei, dass ich– will ich, beispielsweise im Rahmen eines Streitgesprächs, sichergehen, dass eine Modalität auch wirklich den Empfänger erreicht, modale Inhalte möglich redundant umsetze; beispielsweise durch die Verbalform und zusätzlich durch ein oder eine Reihe von Modaladverbien. In übertriebener Form wurde dies von Alois Brandstetter in “Der erste Neger meines Lebens” umgesetzt.

6.3.4	Platz 4: Komplexe Satzgefüge

Die Verse 1216-1217

	                                        [...]   So tödlich, Vater
	Verwunden sie mich nicht, dem frechen Hohn
	Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, 
	Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,
	Ihr Carlos nichts erbitten kann.  [...]  

stehen für komplexe Satzstrukturen, bei denen die Satzbaupläne von den Rezipienten oft nicht nachvollzogen werden können. Zu dem Zeitpunkt der Rezeption, wo die grammatische oder die inhaltliche Beziehung zwischen übergeordnetem und untergeordnetem Satz nicht mehr wahrgenommen werden kann, “steigen die Leser aus”. Erschwerend kommt gegebenenfalls noch ein Wandel in der Relationsbezeichnung auf der Oberflächenstruktur – beispielsweise durch ein anderes Einleitewort als in der heutigen Standardsprache üblich – hinzu. 
Dieser Typus von Verständnisschwierigkeit hat meist auch entscheidende Folgen für das Verständnis eines größeren Textzusammenhanges, und ein Fehler in einer Rezeption einer komplexen Satzstruktur führt oftmals auch zum Nichtverstehen eines größeren Textabschnitts.

6.4	Semantische Ebene in Bezug auf ganze Sätze oder Satzteile

6.4.1	Platz 1: Kombination von mehreren rhetorischen Figuren

Wie schon bei der Semantik des Einzelwortes zeigt sich auch auf der Ebene der Semantik ganzer Satzteile oder Sätze (Propositionen), dass die Kombination mehrerer Typen von Verständnisschwierigkeiten innerhalb eines Satzteils oder eines Satzes mit großer Wahrscheinlichkeit zu einem Nichtverstehen des Gesamtsatzes führen. Dies trifft vor allem bei der Kombination von rhetorischen Figuren in einem Satz zu. Schiller verwendet unter anderem pars pro toto-Bildungen, metaphorische Zusammensetzungen von Adjektiven und Nomen oder auch Phrasen mit Bedeutungs- und Verwendungswandel zusammen in einem Satz. 
In den dabei entstandenen Fügungen wie 

Vers 1074/1075
		... - Die feige Schuld allein
		Wird sich in solchen Quellen schimpflich waschen.

oder Vers 1055 

		Schlimm bin ich nicht, schlimm wahrlich nicht - wenn auch
		Oft wilde Wallungen mein Herz verklagen,

oder Vers 1180/1181

		Und Schrecken bändigt die Empörung nur,
		Erbarmung hieße Wahnsinn - ...

führen schon einzelne metaphorische Formulierungen alleine wie beispielsweise “wilde Wallungen” (Vers 1055)  - wie die Besprechung bei der Semantik der Einzelwörter zeigt - bei einigen Rezipienten zu erheblich Verunsicherungen. Als einzelner Bestandteil eines ganzen Geflechts von Verständnisschwierigkeiten ist die richtige Erfassung des Inhalts der Proposition kaum mehr möglich.
Es sind jene komplexen Stellen, die Schüler beim Lesen oft sehr spontan - ohne irgendeinen Deutungsversuch unternommen zu haben - global als unverständlich bezeichnen. Liest man die oben aufgelistete kleine Auswahl jener “schwierigen” Verse so isoliert, ohne den näheren Textzusammenhang oder die Konsituation zu kennen, fällt ja auch dem geübten Leser eine stimmige Interpretation schwer. 

6.4.2	Platz 2: Metaphorik

Auffällig ist, dass innerhalb des untersuchten Textkorpus einzelne Sätze von allen oder beinahe allen Rezipienten nicht verstanden wurden.
Beispielsweise die Verse 1151 - 1155:
					... - Mein Ruf
		Zum Königsthron pocht, wie ein Gläubiger,
		Aus meinem Schlummer mich empor, und alle
		Verlorne Stunden meine Jugend mahnen
		Mich laut wie Ehrenschulden. ...

oder die Verse 1158/1159:
		Mich ruft die Weltgeschichte, Ahnenruhm
		Und des Gerüchtes donnernde Posaune.

Wie diese beiden eben zitierten Versgruppen lassen sich alle Stellen, die von der überwiegenden Menge der Testpersonen nicht verstanden worden sind, auf die Metaphorik der Gesamtstelle zurückführen. Es gilt offensichtlich der Grundsatz: Komplexe, metaphorische Formulierungen, bei denen das sprachliche Bild über mehrere Verszeilen reicht, haben es schwer, verstanden zu werden. 
Gelegentlich mag auch der Bereich, aus dem die Metapher stammt, an der Verständnisschwierigkeit schuld sein. Bei den Versen 1158/1159 handelt es sich um ein sprachliches Bild aus der Bibel, wo die Rezipienten offensichtlich auch nicht die Sachkompetenz besitzen, um das sprachliche Bild aufzulösen.   

6.4.3	Platz 3: Übertragene Bedeutung

In Fällen von nicht so festen sprachlichen Bildern, sondern von losen Fügungen mit übertragener Bedeutung zeigen sich im Vergleich zu den beiden vorher genannten Typen geringere, absolut gesehen aber doch manifeste Verständnisschwierigkeiten. Das Problem liegt darin, dass Schüler oft die übertragene Bedeutung nicht als eine solche erkennen und vergeblich einen Textzusammenhang mit der Bedeutung im eigentlichen Wortsinn suchen. So fragen sich einzelne Rezipienten nach der Lektüre von Vers 1208

					... - Ihr Alba
		Und Ihr Domingo werden siegreich thronen,
		Wo jetzt Ihr Kind im Staub geweint.

“Wo ist denn da der Staub?”

Auch die Verse 1213/1214 

				...  So tödlich, Vater,
		Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn
		Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern.
	
lassen bei einigen Rezipienten vermuten, dass der Sprecher verwundet bzw. - nach der Interpretation eines anderen Schülers - sogar getötet worden ist.
Die Entscheidung, wann eine Verwendung im eigentlichen Wortsinn und wann eine im übertragenen Sinn vorliegt, fällt mitunter schwer.

6.4.4	Platz 4: Weltsicht des Lesers

In einigen Fällen bildet auch die Weltsicht des Lesers, die der Autorenintention zuwiderläuft, die Quelle für Verständnisschwierigkeiten. Eine Aussage des Königs in Vers 1077

		Wer zu bereuen nicht errötet, wird
		Sich Reue nie ersparen.

läuft den gängigen, leicht christlich verbrämten Sozialisationsgrundsätzen (“Nur wer rechtzeitig bereut, wird sich Übel ersparen”) zuwider und wurde möglicherweise deshalb von keinem einzigen Leser richtig rezipiert. Sie “lasen” ganz genau das Gegenteil. Während anderenorts eine Stelle bei nur geringfügiger Unsicherheit in der Stimmigkeit des Textes von den Schülern als “unverständlich” bezeichnet wird, herrschte hier vermeintliche Sicherheit bei der Rezeption des falschen Inhalts.
Die Problematik liegt hier weder in der Semantik noch in der Syntax der Proposition, sondern darin, dass die Weltsicht des Sprechers und des Rezipienten im vorliegenden Fall nicht deckungsgleich sind. Der Rezipient kann also nur das rezipieren, was er auch zulässt. “Weil nur sein kann, was auch sein darf”.
Es ist hier interessant, dass wohl die Weltsicht des Rezipienten eine stärkere Kraft ausübt als syntaktische und wortsemantische Kriterien. Auch dass in der Folge die Argumentationslogik des Sprechers nicht mehr gegeben ist, hat die Leser nicht irritiert. Ihr mentales Konzept war stimmig.

6.5	Kontext/Konsituation/außersprachliche Phänomene

Wie im Kapitel “Typologie der Verständnisschwierigkeiten” dargestellt, kann die Konsituation eine wesentliche Schwierigkeit beim Textverständnis darstellen, weil die Kohärenz, die Verbindung im logisch-semantischen Bereich Fehler aufweist oder ganz fehlt.
Hans Jürgen HERINGER (Heringer 1989, S.45) formuliert die Funktion von Kohärenz folgendermaßen: “Kohärenz ist keine Eigenschaft des Textes, sondern sie ist ein Kriterium für das Verstehen überhaupt. 	Der Text erweist sich nur im gemeinsamen Wissen als kohärent. Folglich müssen wir als Rezipienten die richtigen Brücken aktivieren, um den Text als kohärent zu verstehen. ... Kohärenz ist vor allem eine Frage des Wissenshintergrundes, weniger der Sätze. ... Also: Hintergrundsätze des gemeinsamen Wissens sind es, die die Kohärenz von Satzfolgen sichern. Sie sind die gedanklichen Brücken, die den Zusammenhang herstellen.”  

6.5.1	Platz 1: Mangelnde Kohärenz zwischen außersprachlichem und sprachlichem Bereich – mangelndes Weltwissen

GLINZ (II, 1978, S. 146ff.) spricht von einer beschränkten Konstruierbarkeit von Verständnis aus dem Text allein. Zum Eigenanteil des Textes kommen noch der Situationsanteil sowie der Eigenbeitrag des Rezipienten. GLINZ definiert Situationsanteil mit “Alles das am gesamten Textverständnis, was man als Rezipient aus der Situation erschließt, in der man den Emittenten sieht oder die man (bei schriftkonstituierten Texten) sehr oft für ihn annimmt, ohne dass es im Text selbst signalisiert ist (in der Regel, weil es der Emittent als bekannt voraussetzt, sei es bewusst oder unbewusst);”. Genau jener Bereich weist bei den Textstellen, die von den Schülern auf Grund von Schwächen in der Kohärenz nicht verstanden werden können, Fehler auf. 
GLINZ gibt auch Hinweise, warum der Situationsanteil Mängel haben könnte: “Voraussetzung (für den Situationsanteil): die Kenntnis der Situation des Emittenten, die man als Rezipient hat; Erfahrungen in ähnlichen Situationen, in denen man als Emittent gestanden hat.”

Dem heutigen Rezipienten fehlt eindeutig Kenntnis “über die Situation des Emittenten”. 
Die Schwierigkeiten mancher Rezipienten mit den Versen 1039-1041
C a r l o s. (geht, sobald der Herzog das Zimmer verlassen
hat, auf den König zu  und fällt vor ihm nieder, im Aus-
druck der höchsten Empfindung).
                               Jetzt mein Vater wieder,
Jetzt wieder mein, und meinen besten Dank                
Für diese Gnade - Ihre Hand, mein Vater -
O süßer Tag - Die Wonne dieses Kusses
War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.

zeigen dies deutlich. Die Schüler wissen nicht, dass es sich um einen Handkuss handelt und können daher keine Beziehung zwischen “Hand”, “Gnade” und “Kuss” herstellen. 

Generell lässt sich das Problem wie folgt darstellen: Es kommt immer dann zu massiven Kohärenzproblemen, wenn die Konsituation beispielsweise aufgrund des mangelnden Weltwissens des Rezipienten nicht mit unserer “heute üblichen” Konsituation in Deckung gebracht werden kann.  Wie GLINZ (1978, S.149) bemerkt, ist der Situationsanteil bei Einwegkommunikationen, “wo man den Emittenten gar nicht kennt” am geringsten. Er erwähnt explizit auch literarische Texte, “solange der betreffende Rezipient nicht aus irgendeinem Grund Anteil nimmt an dem Autor, den er sich hinter dem Text vorstellt, oder von dem er schon das und jenes weiß  ...”.
Diese “Am-Autor-Anteilnehmen” kann wohl nur in einer Kompetenzsteigerung des Rezipienten, sein Weltwissen betreffend liegen, damit die Kohärenz gewährleistet ist.
Solange die Sachkompetenz des Rezipienten und das vom Autor als “bekannt” vorausgesetzte Weltwissen sehr weit auseinander liegen, werden die Verständnisprobleme massiv sein.

Alle anderen Konsituationsfehler, hervorgerufen beispielsweise durch einfache Missverständnisse, sind vergleichsweise von geringerer Bedeutung. Sie werden vielfach vom Rezipienten selbst während des Rezeptionsvorganges korrigiert.  

7.	Beobachtete Strategien der Rezipienten zur Bewältigung von Verständnisschwierigkeiten

Bei der Durchführung der einzelnen Interviews und beim “Vorübersetzen” des Textes zeigte sich, dass die Rezipienten selbst umfangreiche Strategien besitzen, um die erfolgreiche Textrezeption sicherzustellen. Das bedingt, dass Verständnisschwierigkeiten schon während des Lesens behoben werden und manche Verständnisfehler korrigiert werden können.

7.1	Lexikalische Ebene

Hier geht es vor allem um semantisch relevante Verschiedenheiten. Zu deren Bewältigung stehen den Rezipienten verschiedene Instrumentarien zur Verfügung:

7.1.1	Das Prinzip der Etymologie

Auf der Ebene des Einzelwortes stellt vor allem das Etymologieprinzip eine wertvolle Entschlüsselungshilfe dar.

In Vers 1024
[...]  Der König
Soll Ihnen unbenommen sein - ich will
Den Vater nur für diese kurze Stunde.

konnte das Lexem durch einen etymologischen Rückgriff auf das Verb im Infinitiv “nehmen” richtig als “ungenommen” entschlüsselt werden. Das Polysem “benommen” konnte dadurch nicht als interferenzträchtiges Moment wirksam werden. 

Etymologische Überlegungen durch den Leser können in Einzelfällen jedoch die richtige Rezeption von Einzelwörtern auch behindern: Beispielsweise wurde dieselben Stelle auch mit “Der König soll sich nichts vornehmen” wiedergegeben. Hier schlug das Bemühen des Schülers, durch Etymologie zur Wortbedeutung zu gelangen, deutlich fehl.

7.1.2	Subsemantische Phänomene

GLINZ (I,1977; S.26ff.) weist auf die Semantisierung von Gegebenheiten der Phonomorphie oder – wie er es nennt “Morphostruktur” –, über die festen semantischen Werte hinaus, hin. Semantisierungen sind seinen Ausführungen nach vor allem bei Texten mit ästhetischem Anspruch sehr oft im Spiel. Er begründet dies mit dem Bedürfnis des Menschen nach Analogie, Ordnung und Ableitbarkeit des von ihm benutzten Zeichensystems
Ausprägungen davon, wie beispielsweise das Ad-hoc-Erraten von Wörtern oder das Herstellen von assoziativen Verknüpfungen sind auch bei der vorliegenden Untersuchung beobachtbar. 

7.2	Das Textprinzip

Die wichtigste Strategie, die dem Leser bei der Sinnerfassung zur Verfügung steht, ist das Textprinzip (vgl. dazu Heinemann/Viehweger 1991, S. 117ff. sowie Glinz II, 1978, S. 72ff.). Ein Rezipient wartet bei der mentalen Repräsentation eines Textes nicht bis zum Textschluss, sondern er beginnt beim ersten Wort der Äußerungsstruktur und entwirft bzw. verändert schrittweise das dabei entstehende Interpretationsergebnis.
Der Text wird dabei in verschiedene Ebenen d.h. Verarbeitungsstufen untergliedert (vgl. dazu Heinemann/Viehweger 1991, S.118):

1.	Ebene der semantischen Grundeinheiten – Einzelwörter
2.	Ebene der komplexen Propositionen
3.	Ebene der lokalen Kohärenz 
4.	Ebene der Makrostruktur
5.	Ebene der Superstruktur, d.h. der konventionalisierten Form einer bestimmten Textsorte
GLINZ (II, 1978) führt für die Ebenen 3 und 4 den Begriff “Alineas” ein.   

Beim Texterfassen rezipiert der Leser eine Teileinheit nach der anderen und sieht jede Einheit im Lichte der anderen, schon gelesenen. Bei Verständnisschwierigkeiten ist oft zu deren Behebung nicht bei der betreffenden Teileinheit selbst anzusetzen (zum Beispiel durch Gebrauch eines Wörterbuches), sondern man ermittelt aufgrund des Betrachtens der nächsthöheren Ebene den Wert des betreffenden Wortes oder der betreffenden Texteinheit für das Ganze. 
Dieser Vorgang war bei der empirischen Untersuchung auffallend häufig zu beobachten: Wenn einem Rezipienten bewusst wurde, dass beispielsweise ein Lexem nicht in den Rahmen seines bisher gewonnen Gesamtverständnisses passte, fragte er sich - dem Textprinzip folgend - ob das bisherige Gesamtverständnis falsch aufgebaut worden ist oder ob er nicht etwa die betreffende Einzeleinheit missverständlich aufgefasst hat. GLINZ (II,1978, S.74) führt dazu aus: “Man muss sich also bei der Analyse immer ebensosehr auf das Ganze oder eine größere Texteinheit beziehen wie auf die einzelnen Wörter und Konstruktionen (“hermeneutischer Zirkel”).” Und formuliert gleichsam als Formel: “Insgesamt muss man bei aller Beurteilung verschiedener Verstehensmöglichkeiten anerkennen, dass jeweils der (relativ) umfassenderen Einheit oder Struktur mehr Beweiskraft zuzubilligen ist als der (relativ) kleineren Einheit oder Struktur. Das gilt in erster Linie für die nächsthöhere Einheit oder Struktur. Ein klar feststellbarer Charakter einer Alineas muss also höher bewertet werden als die evtl. Abweichende Aussage eines in ihm enthaltenen Einzelsatzes, der Gesamtinhalt eines ganzen Satzes oder auch nur einer ganzen Proposition hat mehr Gewicht als die eventuell abweichende Bedeutung eines darin benutzten kleineren Ausdrucks oder Einzelworts - und so auf allen Stufen.”

Diese Technik, die ja bei jeder Textrezeption im Unterbewusstsein abläuft, erweist sich in der Mehrzahl der Verständnisschwierigkeiten sicherlich als taugliches Mittel, um etwaige Klippen in der Erfassung erfolgreich zu umschiffen.
In Einzelfällen stellte sich allerdings auch der gegenteilige Effekt ein: Wenn der Rezipient - aus welchen Gründen auch immer - auf einer hohen Verarbeitungsstufe irrt und dadurch von einer falschen Prädisposition ausgeht, war zu beobachten, dass er die Elemente auf der niedrigeren Verarbeitungsstufe dieser - falschen Einheit anpasste und somit falsch rezipierte. Besonders oft zeigte sich dies im Wechselspiel zwischen Einzelwort und Proposition sowie Syntax und Kontext (Alinea). Im Zweifelsfall wurde so gut wie immer eine per se nicht “schwierige” syntaktische Struktur zugunsten eines falschen Kontextes “geopfert”, nur um die Kohärenz zur nächsthöheren Einheit aufrecht zu erhalten. Das Problem liegt hier im Zwang zur Kohärenzherstellung um jeden Preis.
GLINZ (II, 1978, S. 73) formuliert die Wirkung des Textprinzips nur positiv und als ein für die Sinnerfassung konstitutives Element: “Es zeigt sich ... , dass auch markante Verschiedenheiten des Verstehens der einzelnen Sätze (und noch mehr der einzelnen Propositionen) durchaus Platz haben können im Rahmen eines übereinstimmenden Verstehens für die nächsthöhere Einheit (für das ganze Alinea, manchmal schon für den ganzen Satz).” Wenn aber - wie gesagt - auf der nächsthöheren Ebene, beispielsweise durch eine falsche Welterfahrung oder auch nur durch einen schlichten Irrtum eines Lesers, von einer falschen Konzeption ausgegangen worden ist, ist eine richtige Rezeption der “darunter liegenden” Einheit oft nur schwer möglich. 

7.3	Außersprachliches Wissen

Die Wissensinhalte, die hier zum Tragen kommen, können völlig unterschiedlicher Natur sein. Dessen ungeachtet ist ihre Bedeutung für den Prozess der Kohärenzherstellung oft von nicht zu unterschätzender Bedeutung. 

7.3.1	Weltwissen

Weltwissen umfasst sehr unterschiedliche Inhaltsbereiche und geht vom einfachen Alltagswissen über individuelles Erfahrungswissen bis hin zu sehr speziellem Bildungs- und Fachwissen. Laut LINKE/NUSSBAUMER/PORTMANN (vgl. 1996, S. 227) ist das konstitutive Element all dieser Bereiche die Tatsachen, dass es sich um eine Art von “Inventar”-Wissen oder “Objekt”-Wissen handelt. Es wird in diesem Zusammenhang auch von enzyklopädischem Wissen gesprochen. 
Bei Schillerschen Historiendramen wie “Don Carlos” ist eine Sachkompetenz im Bereich für die Kohärenzherstellung im Text von Vorteil. Ein Rezipient, der über die historischen 
Fakten, beispielsweise den Aufstand in den habsburgischen Niederlanden und dessen Niederschlagung, über die Protagonisten in ihrer historischen Wirklichkeit und über das spanische Hofleben im 16. Jahrhundert Bescheid weiß, kann aus seinem Fachwissen bei der Rezeption des Textes schöpfen. 
LINKE/NUSSBAUMER/PORTMANN bemerken auch, dass der Begriff “Weltwissen” – trotz oder gerade wegen seiner semantischen Verschwommenheit – im textlinguistischen Zusammenhang sehr großzügig benutzt werde. Sie sehen dies jedoch als Hinweis darauf, dass aussersprachlichen Wissensbeständen eine immense Bedeutung zukommt, wenn es darum geht, ein gegebenes sprachliches Produkt mithilfe außersprachlicher Ergänzungen als kohärenten Text zu sehen.
Nach meinen Beobachtungen bei der empirischen Untersuchung hat sich ergänzend dazu auch gezeigt, dass jene Wissensbestände bei der Entschlüsselung von semantisch schwierigen Einzelwörtern (nicht nur aus dem Bereich der historischen Fachsprache) oder auch bei der richtigen Zuweisung von mehrdeutigen Bezügen sehr hilfreich sind.

7.3.2	Handlungswissen

Bei der empirischen Untersuchung zeigte sich, dass nicht nur Fachwissen im Sinne von Objektwissen entscheidend für erfolgreiche oder misslungene Rezeption ist. Textverständnis beim Rezipienten setzt auch die Fähigkeit voraus, bestimmte Abläufe und Ereignisse zu deuten bzw. bestimmte Handlungen möglicherweise einmal selbst durchgeführt zu haben. LINKE/NUSSBAUMER/PORTMANN bezeichnen dies als “prozessual orientiertes Wissen”.

Bei der Rezeption des 2. Auftritts des 2. Aktes erweist sich Handlungswissen beispielsweise als sehr wichtig:
C a r l o s (geht, sobald der Herzog das Zimmer verlassen
	hat, auf den König zu und fällt vor ihm nieder, im Aus-
	druck der höchsten Empfindung).

	                                      Jetzt mein Vater wieder,
	Jetzt wieder mein, und meinen besten Dank
	Für diese Gnade - Ihre Hand, mein Vater - 
	O süßer Tag - Die Wonne dieses Kusses
	War Ihrem Kinde lange nicht gegönnt.

Wie schon bei der Typologie der Verständnisschwierigkeiten besprochen, wussten zahlreiche Leser mit dem Umstand, dass der Vater dem am Beginn der Unterredung die Hand zum (Hand-)Kuss reicht, nichts anzufangen. Sie konnten es in ihr mentales Konzept nicht einordnen und somit den Text nicht als kohärent verstehen. 

Zu erklären ist dies mit dem Umstand, dass wir gemeinhin wissen, welche Handlungen in bestimmten Situationen angebracht sind und welche nicht bzw. welche Handlungen auf welche folgen. Unser Wissen umfasst nämlich ganze Handlungskomplexe. 
Begegnen einander – wie bei Schiller – Vater und Sohn, erwarten wir uns bestimmte, gleichsam ritualisierte Handlungen, wobei unsere entsprechenden Erwartungshaltungen kulturell geprägt sind. 
Um gleichsam als “normal” entgegenzunehmen, dass der Sohn vor dem Vater auf die Knie fällt und seine Hand küsst, bedarf es einer gewissen einschlägigen Vorinformation – durch eigene Erfahrung wird dieses Handlungswissen bei einem heutigen Rezipienten wohl kaum zu erlangen sein. 
Besitzt aber der Leser im konkreten Fall dieses Handlungswissen, ist ein entscheidendes Fundament zur Textkohärenz gegeben. In diesem Sinne ist es auch eine der wichtigsten Voraussetzungen dafür, dass der “Handlungswert”, den ein Autor mit seinem Text verbindet, richtig vom Rezipienten eingeschätzt werden kann, ungeachtet dessen ob er keine Kenntnis über die Protagonisten und ihre spezifischen  Intentionen besitzt oder nicht.

7.3.3	Konzeptionelle Deutungsmuster

LINKE/NUSSBAUMER/PORTMANN (vgl. 31996, S. 228f.) subsumieren darunter jene Strukturmuster, die unsere alltägliche (meist unbewusste) Wahrnehmung von Welt steuern und die uns das Verständnis des gegenseitigen aufeinander Beziehens von Tatbeständen, Sachverhalten und Ereignissen erlauben. Dazu gehören koordinative, temporale und kausale Beziehungen. Unter koordinativen Beziehungen versteht man die Fähigkeit, Ereignisse und Sachverhalte als zusammengehörig wahrzunehmen, temporale Beziehungen betreffen das Einordnen auf der Zeitachse und kausale Beziehungen die Ursache-Wirkung bzw. Grund-Folge-Beziehungen. Diese Strukturmuster bieten Rezipienten auch die Möglichkeit, in Einzelfällen Defizite im syntaktischen oder semantischen Bereich auszugleichen.

8.	Hierarchie der Verständnisschwierigkeitstypen in Hinblick auf ihre Folgen für das Textverständnis

Eine reine Typologie der Verständnisschwierigkeiten sowie eine rein quantitative Analyse ihrer Vorkommenshäufigkeit sagt noch wenig über ihre Wirkung, den tatsächlichen Grad des Verstehens oder Missverstehens eines Textes, aus. Das reine Abzählen von Belegstellen des Nicht- oder Falschverstehens eines Lexems ist nämlich nicht linear auf den Wirkungsgrad übertragbar. Dies zeigt sich innerhalb aller Kategorien von Verständnisschwierigkeiten:

8.1	Eine Verständnisschwierigkeit bleibt ohne Folge für das Gesamtverständnis

Jeder Leser weiß  aus seiner eigenen Leseerfahrung, dass in zahlreichen Fällen das Nichtverstehen eines Einzelwortes keinen weiteren Einfluss auf das Textverständnis ausübt. Das heißt: Nicht jedes nicht verstandene Lexem führt automatisch zu einem Scheitern des gesamten Kommunikationsaktes. Bisweilen lässt sich sogar beobachten, dass durchaus auch eine größere Anzahl von Einzelwörtern eines Textes nicht verstanden werden, ohne dass dies irgendwelche weitere Folgen für die Verständnisqualität des Gesamttextes nach sich zieht.
Wie ist dies möglich?
Folgende Szenarien sind beobachtbar:

8.1.1	Eine Verständnisschwierigkeit tritt auf  das Verständnis der übergeordneten Einheit bleibt davon unberührt. 

Dieser Fall trifft nur zu, wenn das Einzelwort tatsächlich nicht verstanden wird und auch keine der im Regelfall verfügbaren Strategien zur Behebung des Defizits angewendet werden kann (entweder weil der Rezipient die passende Strategie gar nicht beherrscht, oder weil im konkreten Einzelfall tatsächlich keine angewendet werden kann). 
Ein aussagekräftiges Beispiel bietet Vers 1210, nämlich “Grandezza” in einer Apposition für “Hofgesellschaft” mit pejorativ-ironischem Nebensinn:
Die Schar
Der Höflinge, die bebende Grandezza             1210
Der Mönche sünderbleiche Zunft war Zeuge,
Als Sie mir feierlich Gehör geschenkt.

Das Verständnis der vorliegenden Apposition ist für die Sinnerfassung der Gesamtsatzes nicht unbedingt notwendig. Die der Hofgesellschaft gegenüber negative Haltung des Sprechers wurde bis zu diesem Vers schon mehrfach zum Ausdruck gebracht und ist redundant. Die Sprechsituation völlig klar. So sich der Leser durch sein Erleben des Nichtverstehens nicht irritiert zeigt, bleibt ein nichtverstandenes Einzelwort wie dieses ohne weitere Bedeutung für den Gesamtzusammenhang.

Dieses “Nichtverstehen ohne Folgen” tritt vor allem bei erläuternden, redundanten Nomen ein, die zum Teil auch der Fachsprache angehören. Das Informationsdefizit ließe sich auch leicht durch Nachschlagen im Bedeutungswörterbuch beheben.

8.1.2	Eine Verständnisschwierigkeit tritt auf  Das Textprinzip wird wirksam  keine Folgen für das weitere Textverständnis.

Durch das Zurückgreifen auf das Textprinzip als Korrektiv und das dadurch vorhandene Gesamtverständnis der Kommunikationssituation erhält der Leser die Gewissheit, dass der Kommunikationsprozess aufrecht erhalten ist. Dem Leser ist möglicherweise (außer er wird wie in der vorliegenden Untersuchung im Rahmen einer künstlichen Testsituation zur Paraphrasierung angehalten) die Verständnisschwierigkeit gar nicht bewusst.
Beispiele hiefür bieten:
•	“schimpflich” als pejorative Verstärkung (Vers 1215):
Beschämen Sie mich nicht! So tödlich, Vater,
Verwunden Sie mich nicht, dem frechen Hohn
Des Hofgesindes schimpflich mich zu opfern, 
Daß Fremdlinge von Ihrer Gnade schwelgen,
Ihr Carlos nichts erbitten kann.

Der Kontext liefert als semantisches Umfeld “Hohn, Spott, Schimpf” der Hofgesellschaft sowie eine “Beschämen des Sohnes durch den Vater”. Eine vage semantische Einordnung– noch dazu durch die lautliche Nähe zum Nomen “Schimpf” – ist auch bei einem Nichtverstehen des Einzelwortes  leicht möglich.

•	“Gefühl” (Vers 1035) in der Deutung von Schülerin 1 und 2:
So wahr ich lebe, den Zudringlichen,
Der zwischen Sohn und Vater unberufen
Sich einzudrängen nicht errötet, der
In seines Nichts durchbohrendem Gefühle 
So dazustehen sich verdammt, möcht´ ich
Bei Gott - und gält`s ein Diadem - nicht spielen.

Die Rezipientinnen umschreiben die Sprechsituation einmal mit “Das Gefühl zu haben, dass er falsch am Platz ist. Alba hat es nicht.”, im anderen Fall mit “dem es nichts ausmacht so dazustehen”.
Sie haben den Kontext und auch die Konsituation völlig richtig erfasst, den Wortsinn und auch die Syntax des betreffenden Verses jedoch nicht verstanden hat. Schülerin 1 sieht “Gefühl” als Synonym von “Empfindung, Gespür” und konstruiert eine Aussage, die mit dem Kontext in Einklang gebracht werden kann. Der Kontext getroffen, nicht aber wortverständnis bewiesen. 
Ein Kontext wird konstruiert, ohne dass den Rezipienten weder die Tatsache noch der Inhalt ihres Missverständnisses bewusst geworden sind. Für das Erfassen des gesamten Inhalts dieser Szene erweist sich das Wortverständnis hier als unnotwendig. 

8.2	Eine Verständnisschwierigkeit beeinflusst das Gesamtverständnis negativ

Gleich vorweg: Verständnisschwierigkeiten oder - fehler, die von entscheidender Bedeutung für die Rezeption des Gesamttextes sind, treten auf jeder sprachlichen (oder außersprachlichen) Ebene auf, auf der des Einzelwortes genauso wie im Bereich der Konsituation. 

Im lexikalischen Bereich finden sich so geartete Verständnisschwierigkeiten nur vereinzelt: 
Der Rezipient bemerkt dabei ein Defizit seiner Rezeptionsfähigkeit und schaltet als Bewältigungsstrategie eine nächsthöhere Ebene, nämlich die des Kontextes ein. Im Unterschied zum vorhergehenden Kapitel ist diese Strategie jedoch nicht erfolgreich: Sie bietet dem Leser zwar eine scheinbare Lösung, diese ist jedoch falsch und der Leser rezipiert den weiteren Text mit diesem falschen Grundverständnis.
Ein Beispiel dafür bietet “souverän” (Vers 1169) in der falschen Verstehensweise “Mit guten Männern, mit guter Bewaffnung, mit starken Kämpfern”:
Der Aufruhr in Brabant
Wächst drohend an. Der Starrsinn der Rebellen
Heischt starke, kluge Gegenwehr. Die Wut
Der Schwärmer zu bezähmen, soll der Herzog
Ein Heer nach Flandern führen, von dem König
Mit souveräner Vollmacht ausgestattet.
Das semantische Umfeld von “Krieg, Aufruhr, Heer” führt zu obiger Deutung. Die eigentliche Aussage, nämlich dass Carlos die Tatsache beklagt, dass der Vater Herzog Alba die weit reichenden Befugnisse des Königs zur Durchsetzung seiner Ziele überträgt – wird vom Rezipienten nicht mehr aufgenommen. Dieser Umstand ist jedoch für das weitere Textverständnis von entscheidender Bedeutung. Ein falsches Bild bzw. eine falsche Erwartung des Lesers stellt sich ein, der Sprechakt wird gestört.

Aber auch ohne Zuhilfenahme des Kontextes können sich Missverständnisse von Einzelworten in ihren Auswirkungen als fatal erweisen:
Wenn, wie in der folgenden Belegstelle, die Regieanweisung nach Vers 1250
		Alba entfärbt sich und will auffahren.
missdeutet wird als “Alba will sich (unerlaubt) entfernen”, wie dies von einem Schüler angenommen wurde, wird damit der gesamte Sprechakt zwischen Alba und dem König missdeutet.

In derselben Weise ergeben sich falsche Schlüsse für das weitere Textverständnis, wenn in Vers 1254		
Wer war es doch, der mich zum erstenmal 
Vor meines Sohnes schwarzem Anschlag warnte?

“schwarzer Anschlag” als “schlimme Veranlagung” oder gar als “Bitte” verstanden wird. Durch dieses Missverständnis wird die Kommunikationssituation völlig falsch eingeschätzt und die Haltung des Sprechers zu den anderen handelnden Personen gänzlich missdeutet. 

In Einzelfällen also ist die Bedeutung des Einzelwortes für das Gesamtverständnis nicht zu unterschätzen. Es erweist sich nun als sinnvoll, zu beobachten, in welchen Fällen dem Verständnis des Einzelwortes eine so große Bedeutung zukommt: Bei den vorliegenden Belegen zeigt sich, dass dies vor allem bei Einzelwörtern mit folgenden Eigenschaften der Fall ist:
•	Wörter mit einem sehr hohen Informationsgehalt, das sind Seme mit niedriger Gebrauchshäufigkeit
•	Nomen mit kataphorischer oder anaphorischer Funktion (Einzelwörtern mit Verweischarakter, beispielsweise “schwarzer Anschlag” in Vers 1254)
•	Einzelwörter, die etwas über das koordinative Verhältnis der Protagonisten aussagen, das heißt die Informationen über die handelnden Personen und ihre Beziehung zueinander liefern.

Letztere Eigenschaft scheint mir am wesentlichsten, um zu erklären, warum einzelne Lexeme von so großer Wichtigkeit für das gesamte Textverständnis sind und andere absolut nicht. Wenn ein Rezipient in Vers 1037 das Lexem “Diadem” nicht rezipieren kann, ist das so gut wie gleichgültig für den Gesamtzusammenhang.
[...]  	den Zudringlichen,
	Der zwischen Sohn und Vater unberufen
	Sich einzudrängen nicht errötet, der
	In seines Nichts durchbohrendem Gefühle
	So dazustehen sich verdammt, möcht’ ich	
	Bei Gott - und gält’s ein Diadem - nicht spielen.

Ganz anders gelagert ist die Bedeutung von Verständnisfehlern im Bereich der Bezüge: Bezugsfehler wirken sich so gut wie immer verhängnisvoll auf das Verständnis des betreffenden Verses, aber auch auf die weitere Textrezeption aus. Die empirische Untersuchung zeigt, dass auch ein geringe Anzahl von Bezugsfehler – im kurzen Abstand auftretend – die Kohärenz eines Textes völlig blockieren kann. Ein aussagekräftiges Beispiel liefern dazu die schon mehrfach zitierten Verse 1015 bis 1018, wo Herzog Alba innerhalb dieser wenigen Zeilen auf vier verschiedene Arten angesprochen wird. Treten da Bezugsfehler auf, “steigen” zahlreiche Schüler schon am Beginn der Szene “aus” und bezeichnen den gesamten Auftritt als völlig unklar und wirr. Sie können die logische Beziehungsstruktur zwischen den Protagonisten nicht entschlüsseln. 
Das “Who is who?” ist innerhalb des Sprechaktes nicht mehr geklärt.
Auch in der Alltagskommunikation zeigt sich ja, dass Bezügen, beispielsweise dem Anreden von Personen eine sehr wichtige, in der Kommunikation sinnstiftende Funktion zukommt. Die Anredepronomina werden oftmals betont, durch Gestik und Mimik unterstützt und redundant verwendet. Offenbar ist es Sprechern ein kommunikatives Anliegen, Bezüge möglichst zweifelsfrei darzulegen, weil ihnen innerhalb der Kommunikationskohärenz eine so große Bedeutung zukommt.

Im syntaktischen Bereich kommt den Problemen immer dann eine Bedeutung mit Blickrichtung auf den Gesamttext zu, wenn damit auch ein semantisches Defizit verbunden ist. Ein Verständnisproblem, verursacht beispielsweise durch eine ungewöhnliche Wortstellung könnte nur von lokalem Interesse sein, eine syntaktische Fügung aber, die alleine die Modalität oder die Aktionsart einer Aussage abstuft, ist im Hinblick auf die Gesamtkonstellation, auf das Verhältnis der Protagonisten, zueinander von entscheidender Bedeutung. In diesem Fall ist wieder die Struktur des Sprechakts betroffen. 
Auch hier treffen wir erneut das entscheidende Kriterium wie bei jenen Einzelwörtern, deren Verständnis für den Gesamttext wichtig sind: Werden durch die betreffende syntaktische Struktur Informationen über das konstitutive Verhältnis zwischen den handelnden Personen übermittelt, ist eine Leerstelle an dieser Position für den weiteren Sprechakt verhängnisvoll.

Auch die Beurteilung der Bedeutung der Semantik ganzer Satzteile oder Sätze ist nach diesem Grundsatz durchführbar. Dessen ungeachtet muss jedoch bemerkt werden, dass mit dem größeren Umfang an Text, der im Zuge einer Phrase übermittelt wird, auch die Chance steigt, dass es sich um für das Verhältnis der Protagonisten wichtige Informationen handelt. 
Der zweite Auftritt des zweiten Aktes beispielsweise behandelt als Generalthema die Vater-Sohn-Beziehung und ist somit eine Kernszene des Dramas. Also darf davon ausgegangen werden, dass, so ein Rezipient mehrere Aussagen eines der beiden Protagonisten nicht oder falsch versteht, die Kohärenz des verbleibenden Teiles nicht oder zumindest nicht zur Gänze gegeben sein wird.  Auch in diesem Bereich gibt es jedoch Verse, deren Information redundant vermittelt wird, wo also ein Nichtverstehen von nicht so entscheidender Bedeutung ist.

Im außersprachlichem Bereich ist wieder bei allen Fehlern zu konstatieren, dass sie Informationsdefizite verurachen, die konstitutiv für das Verständnis sind. Wo die Kohärenz zwischen außersprachlicher Welt und innersprachlichem Bereich fehlt, ist die Basis für eine erfolgreiche Rezeption des Gesamttextes nicht mehr gegeben. 

8.3 	Zusammenfassung und Hierarchie

Der einzelne Verständnisfehler beim Lesen ist dann für das Gesamtverständnis des Textes von entscheidender Bedeutung, wenn er gleichsam das “Skelett” des Sprechakts betrifft, wenn er einen Bezug zur konzeptionelle Struktur des Autors hat. In der vorliegenden empirischen Untersuchung hat sich gezeigt, dass diese große Bedeutung für die Grundkonzeption des Sprechaktes vor allem in folgenden Bereichen gegeben ist:
(Die Liste ist hierarchisch nach fallender Bedeutung geordnet.)

1.  	Der gesamte Bereich der Bezüge und Verweise 
2.	syntaktische Strukturen, die konzeptionelle Funktionen übernehmen wie beispielsweise 
Modalität, kausale und temporale Beziehungen und	koordinative Mechanismen.
3.	Kontext und Konsituation als konstitutive Elemente der Kohärenzherstellung
4.	außersprachliche Phänomene wie das Handlungswissen
und erst 
5.	rein semantischer Bereich (sowohl auf der Basis des Einzelwortes als auch bei größerem Umfang). 

In der Semantik besteht offensichtlich weitaus mehr als in den vorher genannten Bereichen die Möglichkeit des redundanten Vermittelns von Information. Außerdem betreffen - vor allem auf der Ebene des Einzelwortes - manche Inhalte nur die Kohärenz des Einzelsatzes oder der Proposition, aber haben keinen Deckungsbereich mit der Grundstruktur des “Plots”.

Das heißt zusammenfassend: 
Dem Einzelwort kommt bei weitem nicht jene Bedeutung bei einer erfolgreichen Textrezeption zu, wie gemeinhin angenommen, oder anders formuliert: Schwierige Texte sind es nicht durch ihr Ausmaß an schwierigen Wörtern, sondern durch sprachstrukturelle “Schwierigkeiten”, die klar definiert werden können. Deshalb ist es auch nicht sinnvoll, für den Einzelleser “schwierige” Texte anhand der Summe der “schwierigen” oder auch nur missverstandenen Lexeme zu finden und diese mit diesem rein semantischen Hilfsmittel zu kategorisieren. 
Texte werden schwierig durch strukturelle Probleme, die zum einen im satz- und textgrammatischen Bereich angesiedelt sind, zum anderen in der außersprachlichen Kompetenz des Rezipienten. 

9.	Sprachwandel oder: Was ist schuld?

Der erste Eindruck von Rezipienten bei der Betrachtung des zur Untersuchung vorliegenden Textkorpus ist spontan und scheint eindeutig: Es lege an der “altertümlichen” Sprache, dass der zu lesende Dramentext so schwer verständlich und für den einen oder anderen nur mit Mühe rezipierbar erscheint. Vergegenwärtigt man sich die Entstehungszeit, ist die Erklärung für die Differenz der Sprache Schillers zu unseren Standardsprache offensichtlich leicht gefunden: Der entscheidende Parameter, der sich – immer im Vergleich zu unserer Standardsprache – verändert hat, ist die Entstehungszeit des Textes. 

9.1 	Exkurs: Vergleichsuntersuchung an einem Ausschnitt aus Christian August Vulpius: Rinaldo Rinaldini, der Räuberhauptmann

Diese Vergleichsuntersuchung geht von der Überlegung aus, dass falls für die Erklärung der Verständnisschwierigkeiten im Schillertext tatsächlich der Sprachwandel der alleine entscheidende Parameter ist, dieser auch bei einem Vergleichstext aus annähernd derselben Zeit wirksam werden müsste. Als Möglichkeit, dies zu testen, bot sich der einem approbierten Lesebuch für die siebte Klasse abgedruckte Ausschnitt aus Christian August Vulpius populärem Roman “Rinaldo Rinaldini, der Räuberhauptmann” (Lesezeichen Band 3, S. 69f.) an.
Von Goethes Schwager Christian August Vulpius 1789 verfasst war er einer der beliebtesten Räuberromane seiner Zeit. Er verarbeitete Motive aus Goethes “Götz” und Schillers “ Die Räuber” und bot ein reiches Spektrum von Spannungsmomenten wie Entführungen, Verliese, unerwartete Wendungen und erotische Abenteuer. Der große Erfolg veranlasste Vulpius seinen Helden vom “Scheintod” wieder auferstehen zu lassen und in weiteren Bänden Abenteuer erleben zu lassen.

Hier der den Schülern vorgelegte Textausschnitt:
Christian August Vulpius: Rinaldo Rinaldini, der Räuberhauptmann 

...
Er öffnete die Schatulle, nahm die Werkzeuge ehemaliger Geschicklichkeit heraus und entschloß sich rasch, die Geheimnisse des sogenannten Unglücks-Saals zu untersuchen.  Ebenso rasch ging er dabei zu Werke, nahm das Gewehr zu sich und näherte sich mit zwei brennenden Wachskerzen dem Schlosse der Saaltür.
Die Vortrefflichkeit seiner Instrumente krönte sogleich die erste Probe.  Die Schlösser wurden geöffnet, und die Saaltür ging auf.  Im Saal war es still und finster.  Die Fenster verdeckten Gardinen, die auch der feinste Strahl des Mondes nicht durchbrach.
Er trat in den Saal, der leer und ohne Möbel war.  Eine doppelte Flügeltür war rechts.  Nur einfach verschlossen, öffnete sie sich dem erfahrenen Schließer bald.  Sie führte zu einer langen Galerie, die auf beiden Seiten mit Bildern geziert und mit Wandleuchtern versehen war.  Auf den Wandleuchtern steckten Lichter, die, wie man deutlich sah, angezündet gewesen waren.
"Also gibt es hier', sprach Rinaldo bei sich selbst, "Menschen; denn Geister bedurften dieser Lichter nicht!'
Mit festem Schritt und leisem Tritt ging er weiter und kam am Ende der Galerie an eine gleichfalls verschlossene Tür.  Er öffnete sie und trat in einen kleinen Saal, dessen Wände auch mit Bildern und Leuchtern behängt waren.  Eine Tür, die nicht verschlossen war, führte in ein Zimmer.  Dieses war möbliert und zeigte Spuren, daß es von Menschen besucht wurde.  Nun ging er behutsam weiter und kam aus dem Zimmer in einen schmalen, dunklen, gewölbten Gang.
Hier blieb er stehen und überlegte, ob er jetzt weitergehen oder ob er seine ferneren Untersuchungen bis morgen aufschieben wollte.  Zögernd ging er nur langsam nach und nach weiter und überlegte noch, als er auf etwas Nachgebendes trat, worauf unter ihm laut eine Glocke ertönte und er langsam auf einer Versenkung in die Tiefe hinabfuhr.  Als er festen Fuß faßte, befand er sich in einem großen, von einigen schwebenden Lampen nur schwach erleuchteten Gewölbe und sah, daß die Maschine der Versenkung langsam wieder hinaufging.  Nun war an kein Zurückgehen mehr zu denken.
Erstand, lauschte und hörte in der Entfernung ein Geräusch wie von einer Pochmaschine und von Räderwerk, das durch Wasser getrieben wird.
"Und sollte ich mich der rauschenden Arbeit der Danaiden1, dem Rade Ixions' und allen Schrecken des wahren oder eines Orkus der Krata Nepoa nähern", sprach er bei sich selbst, ich gehe weiter.'
Er nahm die Lichter in die linke Hand, in die rechte ein gespanntes Pistol und ging weiter fort.  Je weiter er kam, desto stärker wurde das Geräusch.
Eine Tür hemmte seine Schritte.  Er öffnete sie entschlossen und trat in ein zweites, stärker erleuchtetes und niedrigeres Gewölbe, in welches er kaum den Fuß gesetzt hatte, als er eine Figur bemerkte, die bei seiner Erscheinung laut auf: "Alarm!' schrie und davonlief.
Nun blieb er stehen, sicherte sich den Rücken. –

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	...

1 Danaiden: Töchter des Danos, eines mythischen griechischen Königs, der mit seinen 50 Töchtern noch Argos floh
2 Ixion: König der Lapithen, der, als er sich der Gunst Heras rühmte, von Zeus bestraft wurde

Bei dieser Vergleichsuntersuchung wurde genauso vorgegangen wie bei der Untersuchung von Schillers “Don Carlos”. Die Schüler erhielten ein Textexemplar ohne Kommentar und befolgten den Auftrag, den Text zu lesen und Satz um Satz bzw. Proposition um Proposition zu paraphrasieren. Mit jedem Schüler wurde ein eigenes Interview geführt. Die Kontrolluntersuchung von “Rinaldo Rinaldini” erfolgte ca. einen Monat nach der “Don Carlos” Untersuchung.

Das Ergebnis dabei war noch klarer als erwartet: Alle Schülerinnen und Schüler beider Testgruppen (sowohl die Leser am Ende der sechsten Klasse AHS als auch die Maturanten) konnten den vorliegenden Text problemlos rezipieren. Lediglich eine Stelle bereitete beinahe allen Rezipienten beider Testgruppen Schwierigkeiten: Die Fügung in Zeile 38/39 “alle Schrecken des wahren oder eines Orkus der Krata Nepoa” wurde zwar ins richtige semantische Umfeld eingeordnet, unter “Orkus der Krata Nepoa” konnten sich aber die Schülerinnen und Schüler nichts vorstellen. Diese Verständnisschwierigkeit beeinträchtigte jedoch das Gesamtverständnis des Textes absolut nicht.

Selbst wenn berücksichtigt wird, dass es sich um einen epischen Text handelt, dass er vom Umfang her viel geringer ist und deshalb kaum Müdigkeit bei der Rezeption auftritt: Der Parameter “Entstehungszeit” wurde gleich gelassen und dennoch ist das Ergebnis grundsätzlich divergierend zur Hauptuntersuchung.

Aus diesem Grund erscheint ein nochmaliges Hinterfragen der Ursachen für die Verständnisschwierigkeiten sinnvoll.
Welche Verständnisfehler sind eindeutig auf Phänomene des Sprachwandels zurückzuführen und wo sind möglicherweise andere Parameter ins Treffen zu führen?

9.2	Sprachwandel als Ursache für Verständnisschwierigkeiten

Schon bei der Typologie der Verständnisschwierigkeiten habe ich auf der lexikalischen Ebene hinsichtlich Rezeptionsproblemen mit oder ohne Sprachwandel unterschieden. Auf dieser Ebene lässt sich die Zuordnung der Einzelwörter verhältnismäßig leicht durchführen. Die beigefügte Liste weist aus, ob ein Rezeptionsproblem auf diesen Umstand zurückzuführen ist oder nicht. 
 Im vorliegenden untersuchten Text ist bei 41 Lexemen, wo ein oder mehrere Rezipienten ein Verständnisproblem hatten, Sprachwandel beteiligt, bei 36 Lexemen nicht.
Das bedeutet, dass auf der Ebene der Wortsemantik Verständnisschwierigkeiten durch Sprachwandel auftreten und dies immerhin in mehr als der Hälfte der Fälle. 

Auf der Ebene der Bezüge wurden ebenfalls deutliche Schwierigkeiten durch Änderungen in der Bezeichnungsmodalität verzeichnet, deren Ursache in Sprachwandel zu suchen sind. Die Beispiele dafür finden sich – wie schon im entsprechenden Kapitel erläutert – vor allem in den Änderungen der Anredeformen. Alle anderen Typen von Verständnisschwierigkeiten (im Bereich der Personen/Funktionen/Titel, der demonstrativen Bezüge und der Personal- und Possessivpronomen, die nicht als Anrede verwendet werden) spielt Sprachwandel kaum eine Rolle.

Auch auf der syntaktischen Ebene wird Sprachwandel nur bedingt wirksam: Wenn es auf der Oberflächenstruktur innerhalb der Wortgrammatik zu einem Wandel in der Wahl der Präposition für eine Beziehungsbezeichnung gekommen ist, liegt die Ursache “Sprachwandel” klar auf der Hand. Ähnlich verhält es sich womöglich in der Satzgrammatik bei den Gliedsätzen und ihren Einleitewörtern. In allen anderen Kategorien ist die Zuordnung nicht mehr so eindeutig durchzuführen bzw. sind sie als Erscheinungen des Sprachwandels gänzlich auszuschließen. Ein vorausgestelltes Genetivattribut beispielsweise oder ein prädikatives Attribut war auch zur Zeit des Autors keine Erscheinung der Standardsprache.

Auf der semantischen Ebene der ganzen Satzteile oder Sätze  läßt sich die Trennung in “Mitwirken von Sprachwandel bei der Verständnisschwierigkeit” “ja/nein” oft nicht eindeutig durchführen, weil es sich oftmals um Kombinationen mehrerer semantischer Kategorien von Verständnischwierigkeiten handelt. Bei einzelnen “reinen” Verständnisschwierigkeitstypen, die ihre Entsprechung auch im Bereich der Semantik des Einzelwortes haben, wie “Personifizierungen /pars pro toto-Übertragungen, “Metaphorik und sprachliche Bilder” und “Übertragungen der eigentlichen Bedeutung”, sind andere Parameter wirksam als Sprachwandel. Wenn es um die Weltsicht des Leser geht, die einer erfolgreichen Rezeption zuwiderläuft oder um explizite Fügungen mit Bedeutungs- oder Verwendungswandel, spielt Diachronie natürlich eine entscheidende Rolle.

Im Bereich des Kontextes/der Konsituation/den außersprachlichen Phänomenen bestehen wieder beide Möglichkeiten (und sie traten auch beide in der Untersuchung auf): Die mangelnde Kompetenz des Lesers aufgrund von außersprachlichen Defiziten kann auf einen Mangel beispielsweise im historischen Fakten- oder Handlungswissen zurückzuführen sein, sie kann aber auch durch mangelnde Sicherheit in den konzeptionellen Deutungsmustern begründet liegen.

Die konkrete Entscheidung, ob eine spezielle Stelle durch Sprachwandel bzw. einen kulturhistorischen Wandel, schwer verständlich ist oder nicht, kann also nur bedingt durch den Blick auf die typologische Fehlereinordnung geklärt werden. Sehr oft bedarf es dazu einer Analyse der Einzelstelle. 

Der eben erfolgte Beschreibungsversuch von Ursachen des Verständnisproblems zeigt jedoch eines sehr deutlich: Neben dem Phänomen “Sprachwandel” muss im untersuchten Text noch mindestens ein zweiter Parameter wirksam sein, der Verständnisprobleme verursacht. Die Vermutung liegt nahe, dass dieser im stilistischen Bereich angesiedelt ist.

9.3 	Kunstsprache als Ursache für Verständnisschwierigkeiten

Im Vergleich wird der große Unterschied zwischen der Sprache Vulpius’ und der Schillerschen Bühnensprache deutlich: Schiller verwendet eine Kunstsprache. 
Was spricht dafür?
Schiller verwendet im vorliegenden Textausschnitt eine Sprache, die eine Fülle von Erscheinungen aufweist, die auch in der Standardsprache der Zeit nicht belegt sind:
•	ein hohes Maß an metaphorischen Realisierungen sowohl auf der Ebene des Einzelworts als auch auf der des Ganzsatzes oder des Satzteils
•	zahlreiche andere rhetorische Figuren 
•	auf syntaktischer Ebene im Bereich der Satzgrammatik zahlreiche ungewöhnliche Wortstellungen (vorausgestelltes Genetivattribut, prädikatives Attribut, ungewöhnliche  Stellung des Adverbs als Attribut)
•	überdurchschnittlich viele elliptische Ausdrücke, ohne dass die konkrete kommunikative Situation sie verlangen würde 
•	eine sehr hohe Zahl von stilistisch besonders markierten Ausdrücken auf jeder semantischen Ebene

Schiller entwirft also eine eigene Bühnensprache, die zweifelsfrei seine Ansprüche an die Ästhetik erfüllt, die aber - dahin geht meine Vermutung - auch unter Zeitgenossen schon als stilistisch überhöht empfunden worden ist. 
Es ist zu diskutieren, ab wann eine Sprache zur poetischen Sprache, zur  Kunstsprache  wird, wann sie also den Bereich der Alltagssprache verlässt. 
Ein wesentliches Kriterium ist dabei wohl der Blick auf die Funktionserfüllung. Erfüllt eine Sprache in überwiegendem Maße allein die Grundfunktionen der Kommunikation, der “Nachrichtenübermittlung”, beispielsweise die drei Funktionen nach dem Bühlerschen Organonmodells, so handelt es sich um Standardsprache. Bei Kunstsprache oder poetischer Sprache kommt vor allem der Parameter der Ästhetik hinzu. In Kunstsprachen nehmen durch die Ästhetisierung der Sprache wirksam gewordene Phänomene einen so großen Raum ein, dass Teilbereiche der kommunikativen Funktion verloren gehen. 
Ein Vergleich mit der Sprache Ernst Jandls in seiner mittleren Schaffensperiode (“Laut und Luise”) macht den Unterschied zwischen Kunst- und Standardsprache noch deutlicher: Bei Jandl haben Veränderungen in der Phono-Morpho-Struktur der Sprache eine Ästhetisierung verursacht. Diese Überbetonung der Ästhetik ist bei Jandl  hochwirksam, die kommunikative Funktion wäre - so Jandl dies anstreben würde - nicht immer erfüllt. (Manche Kritiker sprechen Jandls Sprache auch Leistungen im Hinblick auf die Appellfunktion ab und empfinden seine Gedichte als rein expressiv.)

Zahlreiche sprachliche Erscheinungen im Schillertext lassen sich also durch die Tatsache erklären, dass es sich dabei um eine Kunstsprache handelt, die neben der Funktion der reinen Verständigung, also der Aufrechterhaltung des Sprechaktes vor allem in ästhetischer Hinsicht wirken soll. Aus dieser Interferenz zwischen den Ansprüchen ergeben sich beim Rezipienten Verständnisschwierigkeiten - vor allem dann, wenn er auf diese Funktion von Sprache nicht vorbereitet ist und sie von selbst nicht als wirksamen Parameter erkennt.

10.	Wie müsste der Deutschunterricht reagieren?

10.1	 Schiller für Schüler - Reicht eine kommentierte Schillerausgabe aus?

“Eine Übersetzung aus dem Englischen ist viel leichter; wir schlagen die Wörter, die wir nicht wissen, im Wörterbuch nach, dann verstehen wir alles. Hier ist das nicht möglich!”  
Beinahe unisono beurteilten die Schüler beider Befragtengruppen am Ende der Interviews auf diese Weise ihren Rezeptionserfolg beim Lesen und Paraphrasieren des ihnen vorgelegten Schillertextes.
Warum die Rezeption des vorliegenden Textes als so viel schwieriger als die eines fremdsprachigen (Gebrauchs)textes empfunden wird, liegt nach der vorliegenden Untersuchung auf der Hand. Die Schüler haben nämlich in ihren spontanen Aussagen, ohne es zu wissen, sowohl die richtige Diagnose für die Verstehensschwierigkeiten geliefert, als auch Ansätze für deren Therapie in Aussicht gestellt. Sie formulierten nämlich deutlich, dass das prinzipielle Textverständnis nicht ausschließlich an das Verständnis des Einzelwortes gebunden ist. Wäre es so, wäre die Aufbereitung von Schillers “Don Carlos” für den heutigen Leser ein Leichtes. Eine für die Schüler “aufbereitete”, kommentierte Schillerausgabe wäre das Resultat. Alle in der Untersuchung nicht oder falsch verstandenen Einzelwörter könnten - beispielsweise in der Fußnote durch Synonyme oder Umschreibungen wiedergegeben werden. 
Diese Form der Aufbereitung von klassischen Texten liegt im Buchhandel vor (zum Beispiel in Form von Erläuterungen und Interpretationen), deckt die wirklichen Bedürfnisse der Rezipienten jedoch nur zum geringen Teil ab.  
Auch ein “Schillerwörterbuch” wäre zwar von lexikalischem Interesse, das Gesamttextverständnis würde aber dadurch kaum wirklich verbessert werden.

Dessen ungeachtet hat der gängige Deutschunterricht auch gerade in diesem Bereich anscheinend schon vorgesorgt und ist offensichtlich erfolgreich. Rein quantitativ zeigt sich nämlich in der Untersuchung, dass gerade bei der Rezeption des Einzelwortes die Maturanten auf geringere Schwierigkeiten stoßen als die Sechzehnjährigen. Besonders signifikant ist dies in der Kategorie “Verständnisschwierigkeiten durch Sprachwandel” und “Verstehen von fachlichen Termini (besonders in der historischen Fachsprache). 
Das Gesamttextverständnis der Maturanten im Vergleich zu den Schülern der sechsten Klasse ist aber im Gegensatz dazu nicht bedeutend besser. Dies lässt die Vermutung zu, dass auf der Ebene des Einzelwortes im gängigen Deutschunterricht Defizite relativ leicht erkannt und einfacher behoben werden können als andere, komplexere sprachliche Phänomene. Am Gesamtergebnis ändert sich jedoch dadurch kaum etwas.

Wie die empirische Untersuchung zeigt, ist es mit der Semantik des Einzelwortes also nicht getan. Bei der Verbesserung der Verstehenskompetenz der Schüler auf der Ebene des Einzelwortes zu verbleiben, greift zu kurz. Oder anders formuliert: Die versuchte Behebung eines Teilbereiches der für das Textverständnis relevanten Rezeptionsschwierigkeiten beeinflusst das Gesamtergebnis nur unwesentlich.
Ein einzelner Schüler formuliert sein Resümee seiner Verstehenskompetenz nach dem ersten Auftritt des zweiten Aktes folgendermaßen:
“Man weiß nach dem 1. Auftritt, was Carlos erreicht hat , nämlich mit dem Vater zu sprechen – Ergänzung S.Br., aber nicht wodurch und warum.” 

10.2	Relevante Strategien des Deutschunterrichts zur Verbesserung des Textverständnisses

Will der Deutschunterricht Schülern dazu verhelfen, einen sprachlich so elaborierten Text wie Schillers Don Carlos zu rezipieren, muss er bei jenem Parameter ansetzen, der für die gleichsam babylonische Sprachverwirrung zuständig ist: bei der Kunstsprache.

Meiner Meinung nach müssten Lehrer als ersten Schritt Schillers Sprache tatsächlich als Kunstsprache wahrnehmen. Kein verantwortungsbewusster Deutschlehrer würde Jandl-Gedichte unkommentiert und unvorbereitet Schülern vorlegen mit der Aufgabenstellung, ihren Inhalt wiederzugeben. Hier wird Kunstsprache als eine solche erkannt, bewusst thematisiert und von den Rezipienten - nach einer entsprechenden Vorbereitung in der Regel durch den Lehrer - auch erfolgreich rezipiert. Bei Schillers “Don Carlos” ist dies aber - wie im ersten Kapitel schon erwähnt - nicht der Fall. Das kommentarlose Verteilen der Reclamhefte durch den Lehrer verbunden mit der Aufforderung an die Schüler, den Text zuhause zu rezipieren, ist im heutigen Deutschunterricht durchaus Sitte.

Was bedeutet jedoch konkret “als Kunstsprache wahrnehmen?” Wahrnehmen bedeutet, sich mit den sprachlichen Besonderheiten, der Komplexheit der Struktur und den vorhandenen Strategien zur Bewältigung von eventuell auftretenden Rezeptionsschwierigkeiten vertraut zu machen.

Um dies zu bewältigen, bedarf es eines weiten Spektrums von sprachlichen Fertigkeiten durch den Schüler, nämlich eines sehr umfassendes Wissens um das Funktionieren von Sprache und das Wirksamwerden von sprachlichen Strukturen - im gängigen Deutschunterricht als “Grammatikunterricht” bezeichnet.

10.2.1	“Grammatikunterricht” als Strategie zur Verbesserung von Textverständnis

Glinz bemerkt in seinem Referat “Forderungen an Grammatik in der Schule und an dafür geeignete Sprachbücher” anlässlich der Jahrestagung des Instituts für deutsche Sprache unter dem Generalthema “Anwendungsorientierte Grammatik” (abgedruckt im Jahrbuch des Instituts für deutsche Sprache) 1977(!) Folgendes:
“Der Grammatikunterricht darf nicht isoliert werden, sondern ist in das Ganze des Sprach- und Literaturunterrichts (Erstsprache und Fremdsprachen, eigenes Sprechen und Schreiben und Verstehen beim Hören/Lesen) zu integrieren. Hier kann ich mich unmittelbar auf das beziehen, 	was Menzel in seinem Referat soeben gesagt hat. Auch Wunderlich hat schon  ... die Forderung aufgestellt und zu exemplifizieren versucht. Die Forderung ist offensichtlich unbestritten - a l s  F o r d e r u n g.” (GLINZ 1977, S. 12f.)

Zu lesen, dass vor mehr als zwanzig Jahren eine zeitgemäße Deutschdidaktik gefordert worden ist, und noch heute aus meiner Sicht beinahe jedes Wort des Linguisten – wohlgemerkt: wiederum als Forderung - Gültigkeit hat, erfüllt engagierte Deutschdidaktiker nicht unbedingt mit Befriedigung. Auch ich selbst absolvierte meine Fachdidaktikausbildung zur Deutschlehrerin vor nun mehr als zehn Jahren und habe nicht den Eindruck, als ob die oben formulierte Forderung - die inzwischen auch in die aktuellen Deutschlehrpläne eingegangen ist - tatsächlich implementiert worden wäre. Auch die vorliegende Untersuchung schlägt - von der Seite der Resultate aus betrachtet - in diese Kerbe.
	
Wie sollte also Grammatikunterricht, der zur Verbesserung von Textverständnis beiträgt, aussehen?
Folgende Grundeinsichten müssen den Schülern vermittelt werden:

1. Bedeutungsstruktur und Formalstruktur - also Morphostruktur - müssen sich nicht decken. 
Die Schüler müssen sich bewusst werden, dass ein und dieselbe Erscheinung auf der Oberfläche  als Träger für zwei oder mehrere Tiefenstrukturerscheinungen dienen kann und umgekehrt.
Diese Grundeinsicht ist die wichtigste und muss vom Lehrer auf allen sprachlichen Ebenen demonstriert werden. Erscheinungen der Oberflächenstruktur im Bereich des Einzelwortes sind hier ebenso relevant wie die Ebene der Bezüge und der Satzsyntax. Schüler müssen die Einsicht gewinnen, dass eine 1:1 Relation nur in Ausnahmefällen vorherrscht.

2. Kunstsprache wirkt nach eigenen kommunikativen Regeln. 
Die Schülern müssen die konstitutiven Elemente dieser speziellen Kunstsprache kennen lernen.

3. Sprachwandel kann ein für das Textverständnis relevanter Parameter sein
Die Schüler müssen mit historischen Erscheinungen auf der Oberflächenstruktur rechnen und dafür gerüstet sein, dass sich durch Diachronie die Realisierungsvielfalt einer einzigen tiefenstrukturellen Erscheinung (und umgekehrt) erweitert.

4. Textgrammatische Kompetenz ist für die Rezeptionsfähigkeit von konstitutiver Bedeutung.
Die Schüler müssen textgrammatische Elemente kennen lernen und auf ihre Signale im Text achten.

Wie kann nun die Operationalisierung dieser postulierten Grundeinsichten, die der Deutschunterricht mit Blickrichtung auf ein elaboriertes Textverständnis vermitteln soll, erfolgen?

1. Förderung und Erweiterung der Verständnisfähigkeit muss im Deutschunterricht einen prominenten Platz erhalten: 
GLINZ gibt hierzu wichtige Hinweise (vgl. GLINZ 1977, 12 f.). Grammatische Bewusstmachung und praktische Kompetenzerweiterung könnten nur dann unmittelbar zusammengehen, wenn eingesehen wird, dass neben den Bereichen “Sprechen” und “Schreiben” “Verständnisfähigkeit” beim Hören und Lesen eine entscheidender Bereich im Deutschunterricht ist. Das Bewusstmachen hochkomplexer Satzgliedstrukturen (also die Auflösung durch umgekehrte “Einbettungstransformationen”) wurde vom Verfasser im Unterricht als unmittelbar motivierend erlebt. Schüler hätten Freude daran “all das aus einem solchen hochkomplexen Satzglied herzuholen, was der Verfasser hineingepackt hat.” (GLINZ 1977, S. 13). Ein “naives Erkenntnisinteresse” gegenüber der Deutung und der Lautung der Sprache bestehe bei den Schülern. 

2. Metakommunikation, also das Reflektieren über das eigene Verstehen und das der anderen, muss zugelassen und als prominentes Mittel des Erkenntnisgewinns und der Kompetenzerweiterung akzeptiert werden.  

Und nicht zuletzt

3. Grundlegende Einblicke der Schüler in strukturalistische Sprachkonzepte sind unabdingbar und - in Vereinfachungen - auch für jüngere Schüler durchaus praktikabel.

Zwingend notwendig für die Umsetzung dieser kühnen Forderungen ist die - schon lange auch von Lehrplanautoren immer wieder geforderte - Methode, dass sprachliche Strukturen nur an authentischen, kommunikativ-sinnvollen Texten erkannt, geübt und praktiziert werden können.
Grammatikunterricht als “Bezeichnungstraining” an konstruierten “Kunstparadigmen” ist sinnlose Zeitverschwendung.

10.2.2	Bewusstmachung von “Sprachhandlungsstrukturen” als Strategie zur Verbesserung des Textverständnisses

Wie schon die Untersuchungsergebnisse erzeigt haben, beruhen Verständnisschwierigkeiten nicht nur auf der sprachlicher, sondern auch auf der außersprachlichen Kompetenz der Rezipienten. Auch hier kann zunächst einmal durch Bewusstmachung dieses Umstandes viel erreicht werden. Handlungswissen als ein für Textrezipienten relevanter Wert ist meiner Beobachtung nach für Schüler nicht so selbstverständlich und muss bewusst thematisiert werden. Auch hier ist es sinnvoll, grundlegende Strukturen aufzuzeigen. Inhaltlich gilt es, den Schülern bewusst zu machen, dass bestimmte Sprachhandlungsstrukturen historisch und auch soziologisch bedingt sind und einem Wandel unterliegen. 

10.3	Wie können Schüler lernen, mit Verständnisschwierigkeiten konstruktiv umzugehen?

Gleichsam als Klammer über die gesamten sprach- und außersprachstrukturellen Überlegungen mag folgender Gedanke gelten:

Der Schüler sollte auch im Deutschunterricht lernen, mit Verständnisschwierigkeiten sinnvoll und konstruktiv umzugehen und ihren Stellenwert für das Gesamtverständnis richtig zu bewerten.
Im Zuge der empirischen Untersuchung wurde nämlich oft beobachtet, dass die Häufung von Verständnisschwierigkeiten, die von den Schülern realisiert worden sind, zu einer Blockade in der Rezeptionsfähigkeit führen. Schüler wollen Texte verstehen, und ein dementsprechend konstantes negatives Erlebnis führt zu Resignation und in der Folge zu Verweigerung dem Text gegenüber. Irgendwann einmal wollen Schüler dann nicht mehr verstehen, wenn sie zu viele rezeptionelle Misserfolge haben einstecken müssen. 
Einzelne Testpersonen, die eine hohe Zahl an Nichtverstehensstellen zur Kenntnis nehmen haben müssen, hätten gegen Ende des Textkorpus auch das Wort “ich” nicht mehr verstanden, wenn sie nicht zum Durchhalten motiviert worden wären. Gleichzeitig erhielten sie Signale, dass sie ihr Nichtverstehen als “normal” und “erwartet” bewerten könnten.

Hier könnte der Deutschunterricht einiges zur richtigen Bewertung beispielsweise des Verständnisses des Einzelwortes beitragen.   

•	Wenn Schüler also auf das Auftauchen von ihnen unbekannten Einzelwörter in einem historischen Text vorbereitet werden und ihnen die Gewissheit vermittelt worden ist, dass “sich damit gut leben lässt”, führen diese in der Regel zu keiner Verzögerung der Rezeption. Diese Gewissheit lässt sich durch zwei Strategien erreichen:
1.	empirisch: Schüler lesen eine genügend große Anzahl historischer dichterischer Texte und erfahren mit der Zeit, dass mangelndes Wortverständnis nicht unbedingt mit mangelndem Textverständnis korreliert.
2.	paradigmatisch: Dieses Phänomen wird Schülern anhand eines präparierten – Mustertextes exemplarisch demonstriert, in der Hoffnung, dass dieser Transfer Wirkung zeigt.
Nicht nur aus zeitökonomischen Überlegungen heraus würde ich letztere Möglichkeit bevorzugen. Sie setzt jedoch das Bewusstsein voraus, dass beispielsweise in Schillerdramen eine Kunstsprache Verwendung findet, deren Rezeption einer entsprechenden Vorbereitung bedarf.
Die Beobachtung, dass bei den Lesern der Testgruppe 2 (Maturanten) die Irritation durch mangelndes Verstehen von Einzelwörtern – und damit die Blockade bei der weiteren Texterfassung – signifikant geringer ist als bei den jüngeren Lesern, lässt sich durch das (möglicherweise unbewusste) Anwendung der ersten Strategie erklären. Die Maturanten haben in Laufe ihrer “Schullaufbahn” an zahlreichen Beispielen “erfahren”, dass das Einzelwortverständnis gar nicht “nötig” ist, dass sie diesen Umstand gar nicht mehr so sehr anstreben.

11. 	Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit umfasst eine empirische Untersuchung, deren Ziel es ist, mittels strukturalistischer Methoden Erscheinungen, die im Deutschunterricht beobachtet worden sind, wissenschaftlich zu beschreiben und zu erklären. Davon ausgehend sollen Schlüsse für die Deutschdidaktik gezogen werden. Welche Strategien bzw. welche Inhalte kann der Deutschunterricht aufbringen, damit etwaige, in der Untersuchung dokumentierte Mängel behoben werden können.  

11.1	Ausgangspunkt für die empirische Untersuchung ist die Beobachtung, dass klassische Texte, insbesondere Schillerdramen, bei der Rezeption durch Schüler im Deutschunterricht der Oberstufe sprachlich zu einem großen Teil nicht mehr verstanden werden. Es stellt sich nun die Frage, ob es sich dabei um eine oder mehrere Einzelbeobachtungen handle oder ob dieser Umstand wissenschaftlich belegt und beschrieben werden könne. Sollte dies der Fall sein, gilt es, eine Typologie der Verständnisschwierigkeiten zu erstellen mit dem Ziel, in der Folge daraus eine Hierarchie von Rezeptionsschwierigkeiten im Hinblick auf deren Wirksamkeit abzuleiten. 

11.2 	Die Methode, um dies zu erreichen, bestand in einer empirischen Rezeptionsanalyse auf der Basis von Schillers “Don Carlos”. 
Ein Ausschnitt aus diesem klassischen Historiendrama, das im Deutschunterricht der AHS zum gängigen Kanon der Lesetexte zählt, wurde zwei Schülergruppen in unterschiedlichen Schulstufen vorgelegt. Dabei handelte es sich um Schüler der sechsten Klasse AHS (Testgruppe 1) und um Schüler einer achten Klasse AHS, die sich kurz vor der Reifeprüfung befanden (Testgruppe 2). Die sechste Klasse wurde deshalb gewählt, weil ab dieser Schulstufe Schüler in der Regel mit Schiller‘schen Bühnentexten konfrontiert werden, und die Maturanten deshalb, weil zu diesem Entwicklungszeitpunkt die schulische Kompetenzerweiterung im Bereich der Lesefähigkeit durch die bevorstehende Reifeprüfung ihr natürliches Ende gefunden hat. Zielorientiert formuliert müssten Maturanten die Lehrziele des Deutschlehrplans - zumindest zu einem überwiegenden Teil - erfüllen können.

Da für eine empirische Untersuchung der vorliegenden Art, nämlich eine Kompetenzanalyse der Verstehensfähigkeit bei der Lektüre eines klassischen Bühnentextes, keine wissenschaftlich gesicherte Untersuchungsmethode zur Verfügung stand, galt es, mittels einer Pilotuntersuchung ein passendes Instrumentarium zu entwickeln. Dabei zeigte sich, dass das zunächst von der Verfasserin intendierte Markieren von Verständnisschwierigkeiten durch die Rezipienten in einem vorgelegten Textauszug 
1. für eine präzise sprachwissenschaftliche Analyse zu grob war, und 
2. die Testerin zu sehr der subjektiven Selbsteinschätzung der getesteten Leser unterworfen wäre. 
Aus diesem Grund wurde die Untersuchungsmethode dahingehend verändert, dass im Zentrum der empirischen Untersuchung Interviews mit jedem einzelnen Schüler standen. Ihnen allen ist das ausgewählteTextkorpus - wie in der realen Unterrichtssituation - nur mit geringen einleitenden Hinweisen versehen vorgelegt worden. Die Testpersonen erhielten den Auftrag, den vorgelegten Text Zeile für Zeile zu paraphrasieren. Sämtliche Paraphrasierungsvarianten aller Schüler wurden von mir schriftlich festgehalten. Alle Fälle von Nicht- oder Missverstehen wurden mittels Kodierung für alle Schüler erfasst. Bei Unklarheiten bezüglich des semantischen Erfassens fragte ich sofort nach. Mit dieser Methode wurde versucht, die Validität der Untersuchung zu gewährleisten. Das Erraten von richtigen Antworten - einer meiner Hauptkritikpunkte an gängigen Testverfahren zum Textverständnis - konnte weitestgehend ausgeschlossen werden. Ein weiterer Vorteil war die - für das Untersuchungsergebnis relevante - Kriteriumsorientiertheit anstelle der Normorientiertheit anderer Verfahren.

 Als Textkorpus wurden die ersten drei Szenen des zweiten Aktes von Schillers “Don Carlos” gewählt.

11.3	Bei der quantitativen Analyse wurden die Verständnisschwierigkeiten beider Testgruppen isoliert dargestellt, jedoch strukturell in fünf Kategorien zusammengefasst:
•	Wortsemantik/lexikalische Ebene
•	Bezüge
•	Syntaktische Ebene
•	Semantische Ebene in Bezug auf Satzteile oder ganze Sätze
•	Kontext/Konsituation/außersprachliche Phänomene

Diese Gliederung wurde in der ganzen Arbeit beibehalten.

Der quantitative Vergleich der beiden Testgruppen ergab, dass sich die a priori anzunehmende Hypothese, dass mit steigendem Alter automatisch die Zahl der Verständnisschwierigkeiten abnimmt, also dass sich die Parameter “Lesealter” und “Häufung von Rezeptionsschwierigkeiten” zueinander verkehrt proportional verhalten, nur eingeschränkt bewahrheitet. In den Kategorien “lexikalische Ebene”, “syntaktische Ebene” und “Kontext/Konsituation/außersprachliche Phänomene” traf die Erwartung hinsichtlich sinkender Quantität an Verständnisschwierigkeiten insgesamt von der Testgruppe 1 zur Testgruppe 2 zu. In diesen Bereichen wurde vereinzelt eine Differenz von mehr als 50% festgestellt. Bei der Kategorie “Semantische Ebene in Bezug auf ganze Satzteile oder Sätze” liegen bei den Maturanten nur um ein Drittel weniger Belegstellen vor als bei den Befragten am Ende der 10. Schulstufe. Und im Bereich der “Bezüge” ist der quantitative Unterschied  noch deutlich geringer. Eine etwaige Annahme, dass bei der Rezeption des Dramentextes zwar bei Schülern der 10. Schulstufe mit Verständnisschwierigkeiten gerechnet werden muss, am Ende der AHS-Laufbahn aber ein hohes Maß an potentiellen Rezeptionsproblemen behoben ist, kann durch diese Untersuchung nicht bestätigt werden.
Das Gesamtausmaß der Textstellen, die bei zumindest einem Rezipienten Verständnisschwierigkeiten auslösten, ist  - im Vergleich zum gesamten Textkorpus gesetzt - erstaunlich hoch.

11.4 	In der darauf folgenden qualitativen Analyse wurde eine Typologie der Verständnisschwierigkeiten erstellt - in den Bereichen, in denen dies sinnvoll erschien, unter Berücksichtigung des Parameters “Sprachwandel”. Ausgehend von der Interpretation der Belegstellen, bei denen es zu einem Rezeptionsproblem gekommen ist, wurden die fünf oben erwähnten Kategorien in einzelne Verständnisschwierigkeitstypen feingegliedert. Die Typisierung erfolgte durch eine linguistischen Beschreibung der sprachlichen Erscheinungen auf der Oberflächenstruktur bzw. durch eine Beschreibung des diachronen Prozesses. (Eine Aufstellung der Gesamttypologie ist dem Inhaltsverzeichnis zu entnehmen. Sie würde den Rahmen einer Zusammenfassung sprengen.)
Einzig auf der lexikalischen Ebene konnte jeweils für die gesamte Type eine Zuordnung zu Verständnisschwierigkeiten, die durch Sprachwandel verursacht worden sind, und solchen, wo dies nicht der Fall ist, getroffen werden. In allen anderen Kategorien kann die Festlegung nur auf der Ebene der einzelnen Belegstelle erfolgen, innerhalb der Kategorie treten oft beide Fälle auf.

11.5	Als nächster Schritt wurde eine “Rangliste” der Verständnisschwierigkeiten erstellt, die innerhalb jeder der fünf Kategorien ausweisen soll, welche sprachlichen Erscheinungen in höchstem Maße anfällig für Rezeptionsprobleme sind. Die Vergleichsgröße dabei ist jeweils das Gesamtausmaß der im Text aufgetretenen Belegstellen für diese Type.
Dabei zeigt sich, dass in der überwiegenden Zahl an Kategorien der Spitzenplatz von Verständnisschwierigkeitstypen eingenommen wird, die in sich selbst schon eine Kombination (manchmal Kumulation) verschiedener Rezeptionsprobleme darstellen. Wenn beispielsweise ein lexikalisches Problem mit einer syntaktischen Schwierigkeitstype gemeinsam eine sprachliche Repräsentierung erfährt, führt dies beinahe bei allen Rezipienten zum Nicht- oder Missverstehen. 
Von diesem “Inhaber des Spitzenplatzes” abgesehen, folgen im “lexikalischen Bereich” auf den Rängen 2 – 5 Metaphorik, Homonymie, diachrone Interferenzerscheinungen und fachsprachliche Ausdrücke. Auf der “Ebene der Bezüge” wurden alle Verständnisschwierigkeitstypen (dies sind Anredeformen, Personen/Funktionen/Titel, demonstrative Bezüge und Personal- und Possessivpronomina, die nicht als Anrede verwendet werden) auf Platz 1 gesetzt. Massive Rezeptionsprobleme treten nämlich innerhalb dieser Typen bei allen gleichmäßig auf, wenn zwischen Bezugsperson bzw. Bezugsgegenstand und Verweiswort, also zwischen Oberflächen- und Tiefenstruktur, keine 1 : 1 Entsprechung besteht. Da dies - ob aus sprachhistorischen Gründen oder nicht - in der Schiller‘schen Bühnensprache äußerst häufig der Fall ist, stehen auch Rezeptionsprobleme durch falsche Bezüge insgesamt ganz oben auf der Hierarchieliste.
Sie stellen sicherlich eines der Kernprobleme bei der Textrezeption dar.
In der Kategorie “syntaktische Ebene” treten Wortstellungsprobleme, Ellipsen, Bezeichnung von Modalität und komplexe Satzgefüge am häufigsten als Ursache für Verständnisschwierigkeiten auf. 
Im Bereich “Semantische Ebene in Bezug auf ganze Sätze oder Satzteile” liegen “Kombinationen von mehreren rhetorischen Figuren”, “Metaphorik”, “Übertragene Bedeutung” sowie semantische Probleme durch die “Weltsicht des Lesers” auf den Spitzenplätzen. 
In der Kategorie “Kontext/Konsituation/außersprachliche Phänome” sind alle Rezeptionsschwierigkeiten, an die Platz 1 zu vergeben ist, auf  mangelnde Kohärenz zwischen außersprachlichem und sprachlichem Bereich, also mangelndes Weltwissen zurückzuführen.

11.6	Nach dieser Auflistung der Problembereiche von Rezeption lohnt ein Blick auf jene Strategien, die den Rezipienten zur Bewältigung von Verständnisschwierigkeiten mental zur Verfügung stehen. In der Untersuchung konnten vor allem das Prinzip der Etymologie, subsemantische Strategien, das Textprinzip sowie außersprachliches Wissen als wirksam beobachtet werden. 
Während die beiden erstgenannten Strategien überwiegend bei der semantischen Dekodierung von Einzelwörtern eingesetzt werden, erweist sich das Textprinzip als mentales Konzept für alle Dekodierungsvorgänge bei der Textrezeption als entscheidend. Der Rezipient wartet bei der mentalen Repräsentation eines Textes nicht bis zum Textschluss, sondern entwirft schon beim ersten Wort der Äußerungsstruktur ein Konzept, das er bei der Konfrontation mit Interpretationsergebnissen, die diesem widersprechen, verändert. Der Text wird dabei nach GLINZ (II, 1978) in fünf Verarbeitungsstufen unterteilt (von der Ebene der semantischen Grundeinheit bis zur Ebene der Superstruktur, d.h. der konventionalisierten Form einer bestimmten Textsorte). Nach Glinz besteht die dabei entscheidende Strategie des Rezipienten darin, dass jeweils der (relativ) umfassenderen Einheit oder Struktur mehr Beweiskraft zugebilligt wird als der (relativ) kleineren Einheit oder Struktur. Dies deckt sich mit meinen Beobachtungen bei der empirischen Untersuchung insofern, als oftmals syntaktische Strukturen beispielsweise eines Einzelsatzes gänzlich bei der - falschen - Rezeption einer Textstelle außer Acht gelassen werden, auch wenn die Syntax an sich kein Problem dargestellt hätte. Der Rezipient folgt seinem, oft durch sein falsches Weltwissen hervorgerufenen, sprachlichen Konzept und ignoriert im Zweifelfall die per se richtig rezipierte syntaktische Struktur. Er folgt dem Textprinzip.
Das außersprachliche Wissen wiederum gliedert sich in Weltwissen, Handlungswissen und Wissen um konzeptionelle Deutungsmuster. Etwaige Defizite im Weltwissen - so diese dem Rezipienten bewusst sind - können relativ “einfach”  behoben werden, da es sich dabei um eine Art von “Inventar”- oder “Objektwissen” handelt. Defizite im Handlungswissen erweisen sich bei der Textrezeption - so sie wirksam werden - schon als bedeutend störender, setzt es doch die Fähigkeit voraus, bestimmte Abläufe und Ereignisse zu deuten. Dieses prozessual orientierte Wissen ist für die Kohärenzherstellung in einem Text von konstitutiver Bedeutung für die Rezeptionsfähigkeit. Sein Fehlen wird möglicherweise in den Auswirkungen gemeinhin unterschätzt.

11.7	Da die reine Typologie der Verständnisschwierigkeiten nichts über den Wirkungsgrad einer Rezeptionsschwierigkeit auf den Gesamttext bezogen aussagt, wird extra eine Hierarchie in Bezug auf die Folgen für das gesamte Textverständnis erstellt. Dabei zeigt sich, dass beim Nicht- oder Missverstehen auf der lexikalischen Ebene das Verständnis der übergeordneten Einheit davon unberührt bleibt. Dies trifft vor allem bei erläuternden, redundanten Nomen zu, die zum Teil auch Fachsprachen angehören. Dieses Informationsdefizit ließe sich auch leicht durch Nachschlagen im Bedeutungswörterbuch beheben.
Eine andere Katergorie beinhaltet Verständnisschwierigkeiten, wo beispielsweise das Einzelwort an sich nicht verstanden worden wäre, sofort jedoch das Textprinzip wirksam wird und zum Beispiel eine Einordnung des Lexems in das semantische Umfeld ermöglicht. Der Kontext und die Konsituation werden völlig richtig erfasst, und es ergeben sich keinerlei negative Folgen für die weitere Textrezeption.
Eine Reihe von Verständnisschwierigkeitstypen beeinflusst das Textverständnis aber entscheidend negativ. Diese sind es auch, wo eine etwaige Therapie im Sinne von Erlernen besserer Rezeptionsstrategien im Deutschunterricht ansetzen müsste.
Auf der lexikalischen Ebene finden sich so geartete Typen nur selten. So sie auftreten, sind dies:
•	Wörter mit einem sehr hohen Informationsgehalt, das sind im Allgemeinen Seme mit niedriger Gebrauchshäufigkeit
•	Nomen mit kataphorischer oder anaphorischer Funktion (d.h. Einzelwörter mit Verweischarakter)
•	Einzelwörter, die etwas über das koordinative Verhältnis oder die Handlungsstrategien der Protagonisten aussagen, das heißt die Information über die handelnden Personen und ihre Beziehung zueinander liefern.

Ganz anders gestaltet sich die Quantität jener “Textverständniskiller” im Bereich der Bezüge. Bezugsfehler wirken sich beinahe immer verhängnisvoll auf das Verständnis der größeren Einheit bis hin zum Gesamttext aus. Wenn der Bezug zwischen den Protagonisten oder wesentlichen Aussageinhalten im Sprechakt nicht geklärt ist, ist die Kommunikationskohärenz  nicht mehr erreichbar und damit der Sprechakt entscheidend gestört. (An dieser Stelle sei auch auf die oftmals redundante Belegung von bezugsrelevanten Repräsentationen in der Alltagskommunikation verwiesen!)
Im syntaktischen Bereich und in der Kategorie “Semantik ganzer Satzteile oder Sätze” tauchen Verständnisschwierigkeiten mit jedem Wirkungsgrad auf. Auch hier sind - analog zur lexikalischen Ebene - jene Typen von syntaktischen und semantischen Erscheinungen von hoher Textverständnisrelevanz, die Information über das konstitutive Verhältnis zwischen den Protagonisten bzw. deren Aussagen in Hinblick auf den Plot des Dramas übermitteln. Zusätzlich muss für die Semantik ganzer Satzteile und Sätze angemerkt werden, dass mit dem größeren Umfang an Text, der im Zuge einer Phrase übermittelt wird, auch die Chance steigt, dass es sich dabei um für das Verhältnis der Protagonisten relevante Information handelt.
Im außersprachlichen Bereich verursachen alle Rezeptionsprobleme Informationsdefizite, die konstitutiv für das Verständnis sind. Wo die Kohärenz zwischen außersprachlicher und innersprachlicher Welt fehlt, ist eine erfolgreiche Rezeption des Gesamttextes schwer möglich.
Hierarchisch gesehen unterbinden folgende Verständnisschwierigkeitstypen das Gesamttextverständnis:
1.	der gesamte Bereich der Bezüge und Verweise
2.	syntaktische Strukturen, die tiefenstrukturell konzeptionelle Funktionen wie 
beispielsweise Klärung der Modalität, kausale und temporale Beziehungen und koordinative Mechanismen übernehmen
3.	Kontext und Konsituation als konstitutive Elemente der Kohärenzherstellung
4.	Handlungswissen
5.	der rein semantische Bereich (sowohl auf der Basis des Einzelwortes als auch in 
größeren Strukturen)

Das heißt zusammenfassend, dass dem Einzelwort und seiner Semantik bei weitem nicht jene Gesamttextverständnisrelevanz zukommt, wie gemeinhin angenommen. “Schwer” zu rezipierende Texte konstituieren sich durch sprachstrukturelle Probleme, die zum einen im satz- und textgrammatischen Bereich angesiedelt sind, zum anderen in der außersprachlichen Kompetenz des Rezipienten liegen.

11.8	Der Frage nachgehend, welcher Stellenwert dabei dem Parameter “Sprachwandel” zukommt, wird eine Vergleichsuntersuchung an einem Ausschnitt aus Christian August Vulpius “Rinaldo Renaldini, der Räuberhauptmann” durchgeführt. Da bei diesem Textausschnitt Rezeptionsprobleme so gut wie nicht auftreten, kann Diachronie kaum als einzig entscheidender Parameter zur Erklärung der Verständnisschwierigkeiten herangezogen werden. Zielführender ist es, die Ursache auch im stilistischen Bereich zu suchen. Bei der Schillerschen Bühnensprache handelt es sich um eine Kunstsprache, die primär den ästhetischen Anforderungen genügt, aber oft nicht den kommunikativen der heutigen Standardsprache. Aus dieser Interferenz zwischen den Ansprüchen ergeben sich beim Rezipienten Verständnisschwierigkeiten - vor allem dann, wenn er auf diese ästhetische Funktion von Sprache (und das damit verbundene kommunikative Defizit) nicht vorbereitet ist.

11.9 	Auf der Ebene der Didaktik reicht als Reaktion auf diese Erkenntnis ein Reagieren auf der lexikalischen Ebene (beispielsweise durch das Erstellen einer kommentierten Schillerausgabe) nicht aus, da es sich ja um ein strukturelles Problem handelt. Der Deutschunterricht müsste beim Parameter “Kunstsprache” ansetzen: Der Grammatikunterricht ist dabei insofern gefordert, als er den Schülern zur Verbesserung ihrer Textverständniskompetenz folgende Grundeinsichten vermitteln müsste:
1.	 Bedeutungs- und Formalstruktur der Sprache müssen sich nicht decken.
2. 	Es gibt Kunstsprachen, die eigenen kommunikativen Regeln folgen.
3.	Auch Sprachwandel kann ein für das Textverständnis relevanter Parameter sein.
4. 	Textgrammtische Kompetenz ist für die Rezeptionsfähigkeit von konstitutiver 
Bedeutung.

Diese Grundeinsichten können nur implementiert werden, wenn
1.	der Förderung und Erweiterung der Verständnisfähigkeit im Deutschunterricht ein 
wichtiger Platz zukommt.
2.	Metakommunikation als Mittel des Erkenntnisgewinns und der Kompetenzerweiterung 
akzeptiert und praktiziert wird.
3. 	grundlegende Einblicke der Schüler in strukturelle Sprachkonzepte Inhalt des 
Deutschunterrichts sind.

Ergänzend dazu erscheint es zielführend, Schülern bewusst zu machen, dass bestimmte Sprachhandlungsstrukturen historisch und auch soziologisch bedingt sind und somit einem Wandel unterliegen.

Kürzestresümee:
Bei der Rezeption von Schiller‘schen Dramentexten treten Verständnisschwierigkeiten gehäuft auf. Sie sind nicht ausschließlich auf der lexikalischen Ebene angesiedelt, sondern beruhen in Wirklichkeit auf einem strukturellen Problem, das sich aus der nicht vorhandenen 1 : 1 Entsprechung zwischen sprachlicher Oberflächen- und Tiefenstruktur ergibt. Diese Interferenzen können durch verschiedene Parameter verursacht werden. In der vorliegenden Untersuchung sind dies “Kunstsprache” und “Sprachwandel”.

12.	Literaturhinweise

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