Das Internet als Informations- und Kommunikationsmedium
im Deutschunterricht

Diplomarbeit zur Erlangung des Magistergrades der Philosophie
eingereicht an der 
Geisteswissenschaftlichen Fakultät 
der Universität Wien

von

Waltraud Maria Schill

Wien, Februar 1998

INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT  

1 EINLEITUNG ................................................................................................................................ 1

2 AUFBRUCH IN DIE INFORMATIONSGESELLSCHAFT .......................................	4
  2.1 Von Sokrates’ Medienkritik zum “homo sapiens informaticus” ..........................................	4
  2.2 Virtuelle Welten sind für Leser nichts Neues .........................................................................	9
  2.3 “Serendipity” als Antwort auf Orientierungslosigkeit? ........................................................	11
  2.4 Von der Diktion eines neuen Vokabulars und dessen Unzulänglichkeit .........................	14
  2.5 Lehr- und lerntheoretische Konzepte im Kontext .............................................................. 16
     2.5.1 Behavioristische Lerntheorie ............................................................................................	16
     2.5.2 Kognitionstheoretische Ansätze ......................................................................................	 18
     2.5.3 Das Paradigma des konstruktivistischen Lernens .........................................................	19
     2.5.4 Situiertes Lernen .................................................................................................................	23

3 TECHNISCHE GRUNDLAGEN ........................................................................................	25
  3.1 Kurze Geschichte des Internet ...............................................................................................	25
  3.2 Mindestvoraussetzungen für einen Zugang ..........................................................................	27
  3.3 Die wichtigsten Dienste des Internet ....................................................................................	27
     3.3.1 E-Mail ...................................................................................................................................	28
        3.3.1.1 Mailinglisten ..................................................................................................................	29
        3.3.1.2 E-Mail-Netiquette ........................................................................................................	30
     3.3.2 FTP .......................................................................................................................................	30
        3.3.2.1 Virengefahr ....................................................................................................................	31
     3.3.3 Newsgroups .........................................................................................................................	32
        3.3.3.1 News-Hierarchien ........................................................................................................	32
        3.3.3.2 News-Netiquette ..........................................................................................................	33
     3.3.4 Telnet ....................................................................................................................................	33
     3.3.5 WWW ...................................................................................................................................	34
  3.4 Weiterentwicklungen ................................................................................................................	36
     3.4.1 Java und Active-X ..............................................................................................................	36

4 INTERNET UND DEUTSCHUNTERRICHT ..................................................	........... 39
 4.1 Hypertext als neues Genre? ......................................................................................................	39
 4.2 Navigation und Informationszugriff .......................................................................................	43
    4.2.1 Surfen oder Browsing .........................................................................................................	43
    4.2.2 Gezieltes Ansteuern von Adressen ...................................................................................	44
    4.2.3 Gezielte Suche mittels Suchalgorithmen ..........................................................................	45
       4.2.3.1 Agenten ...........................................................................................................................	47
 4.3 Mediendidaktische Einsatzmöglichkeiten einzelner Dienste ..............................................	48
    4.3.1 Kommunikation via E-Mail ...............................................................................................	50
    4.3.2 Schriftlicher Diskurs und Expertenbefragung 	
            über Mailingliste und Newsgroup .....................................................................................	53
    4.3.3 Lesen und Schreiben im Hypertext ..................................................................................	58

5 FACHSPEZIFISCHE QUELLEN IM NETZ  ................................................................	64
 5.1 Bildungsserver in Auswahl ........................................................................................................	64
    5.1.1 Deutscher Bildungsserver (DBS) ......................................................................................	65
    5.1.2 Die Zentrale für Unterrichtsmedien (ZUM) ...................................................................	67
    5.1.3 NRW-Bildungsserver learn:line .........................................................................................	69
    5.1.4 Austrian School Network (ASN) ......................................................................................	71
 5.2 Deutschmaterialien in Auswahl ...............................................................................................	73
    5.2.1 materi@lien.de - Deutschunterricht .................................................................................	73
    5.2.2 Germanistik im Internet .....................................................................................................	78

6 CURRICULUMBEZOGENE ANWENDUNGEN .......................................................	81
  6.1 Vorschläge zum Einsatz hypermedialer Materialien ...........................................................	81
     6.1.1 Literatur im Netz: “Das Projekt Gutenberg” .................................................................	82
        6.1.1.1 Ein Blick ins Gutenberg Archiv ................................................................................	83
        6.1.1.2 Arbeiten mit dem Gutenberg Archiv ........................................................................	84
     6.1.2 Ernst Jandls “wien:heldenplatz” - eine interaktive Lernumgebung als 	
             Alternative zum Lehrbuch .................................................................................................	87
        6.1.2.1 Aufbau, Inhalt und Einsatzmöglichkeiten des “AIR-heldenplatz” (AIR) ..........	89
     6.1.3 Der Internationale Deutschlehrerverband (IDV) .........................................................	93
        6.1.3.1 Elektronisch lernen - Thema: “Neue Rechtschreibung” .......................................	94
  6.2 Vorschläge zum Erstellen hypermedialer Materialien .........................................................	96
    6.2.1 Konzept des constructional design ....................................................................................	98
    6.2.2 IKR-Neue deutsche Rechtschreibung: Ein Versuch in eigener Sache ......................	100

7 ZUSAMMENFASSUNG .........................................................................................................	104
8 GLOSSAR .....................................................................................................................................	107
9 LITERATURVERZEICHNIS ..............................................................................................	112
10 ANHANG ...................................................................................................................................	117

Vorwort

Der methodische Zugang wie auch der argumentative Aufbau der vorliegenden Arbeit ist als ein intersubjektiver zu verstehen. Die darin beschriebenen Gedankengänge, Fragen, Möglichkeiten und Lösungsvorschläge basieren auf einem hermeneutischen Wechselbezug zwischen eigenen Erfahrungen mit dem Medium Internet und jenen, die bereits von zahlreichen Wissenschaftlern publiziert wurden. 
	Dass die Arbeit keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben und somit nur selektiv Beispiele anführen kann, liegt nicht so sehr an einer unglaublichen Fülle verfügbaren Materials, sondern vielmehr an dem Faktum, dass das Internet als Lernmedium noch zu jung  und unerforscht ist, um umfassende empirische Aussagen treffen zu können, und zudem die Dynamik seiner Weiterentwicklung zum jetzigen Zeitpunkt auch nicht wirklich eingeschätzt werden kann.
	Weiters soll angemerkt werden, dass die Verfasserin zu Gunsten eines besseren Schreib- und auch Leseflusses auf eine geschlechterspezifische Schreibweise verzichtet hat, damit aber keinerlei sexistische oder auch anti-feministische Ressentiments verbindet. 
	Ferner muss an dieser Stelle noch darauf hingewiesen werden, dass beim Zitieren aus Internet-Quellen keine Literaturangaben in der sonst gebräuchlichen Form angeführt werden können. Da es bis dato noch keine einheitlichen Standards für das Zitieren von digital gespeicherten Informationen gibt, werden die derzeit empfohlenen Angaben nach Autor, genauer Adresse (URL) und Datum gemacht. Verständlicherweise kann aber keinerlei Gewähr für die anhaltende Gültigkeit der zitierten Quellen gegeben werden.

1 EINLEITUNG

Der erste Impuls zum Verfassen der vorliegenden Arbeit liegt bereits einige Jahre zurück, als ich mich zunehmend für das Aufkommen der Neuen Medien zu interessieren begann. Schon zu Beginn meines Studiums (1989) war ich im Bereich der Fremdsprachenausbildung tätig und habe versucht, mein Interesse an so genannter “Sprachlernsoftware” mit dem tatsächlichen Unterrichtseinsatz zu kombinieren, um das pädagogische und vor allem didaktische Potenzial der Neuen Medien auszuloten. 
	Durchaus optimistisch und interessiert habe ich die Entwicklung medial aufbereiteter Lerninhalte vom Ton- und Videoband, über Diskette, zu Bildplatte und CD-ROM mitverfolgt. Trotz eigenem Engagement und Enthusiasmus musste ich feststellen, dass der Einsatz von Lernsoftware zwar kurzfristig motivationssteigernd war, à la longue gesehen jedoch nicht den erwünschten pädagogischen Mehrwert gebracht hat. Zwei dafür ausschlaggebende Gründe mögen aus heutiger Sicht bereits obsolet geworden sein, der zugrundeliegende Gedanke ist jedoch zeitlos und stellt auch für die vorliegende Arbeit wieder die gleichen Fragen: 
	Die ersten Lernprogramme trugen deutliche Wesensmerkmale kommerziell orientierter Unternehmen, die sich weniger didaktischen und pädagogischen Fragen widmeten, sondern in erster Linie an Vermarktung und Verkauf ineressiert waren. Die Frage nach einer möglichst sinnvollen  Gestaltung des Inhalts wurde zumeist mit aufwändigem grafischen Lay-out und Design beantwortet. Heute versucht man zumindest ernsthafter, didaktisch vernünftigere Anwendungen zu finden. 
	Der zweite Grund für die Abkehr vom “Lernsoftwaremarkt” lag in der Tatsache, dass einerseits kaum brauchbare Konzepte für multimedial unterstützten Unterrichtseinsatz vorlagen und andererseits eigene Vorstellungen vom Unterrichtseinsatz (die einen ausschließlichen Einsatz von computerunterstützten Lernprogrammen verweigerten) letztlich an organisatorischen Fragestellungen scheitern mussten, da die angestrebte Mischform einen ungleich höheren  Mehraufwand erfordert hätte, als die bisher praktizierte trainerunterstützte Selbstlernmethode. 
Auch diese Frage ist bereits überholt. Heute wird vielmehr ein durch medial unterstützten Unterricht stattfindender Paradigmenwechsel konstatiert, der den Lehrenden als Wissensmanager versteht, der seinen Unterricht mit digitalen Medien ergänzt. Dass mancherorts damit ein gewisser Autoritäts- und somit Qualitätsverlust assoziiert wird, ist aus traditioneller Sicht zwar nachzufühlen, in den meisten Fällen jedoch nicht mehr als polemisch vorgebrachte Kritik. Wenn man einzelnen Referenten des computerunterstützten Unterrichts Glauben schenken darf, so können mit dem Einsatz Neuer Medien im Unterricht der Schule bereits marginale Erfolge verbucht werden, selbst und vor allem wenn der Lehrer sich nicht mehr als Mittelpunkt und alleinigen Lieferanten von Wissensinhalten sieht.
	Dennoch kann die für mich immer noch zeitlos im Raum stehende, zentrale Frage, den Einsatz von computerunterstützten Lernprogrammen betreffend, (noch) nicht zufrieden stellend beantwortet werden. Geht man davon aus, dass multimediale Lernsoftware für bestimmte Lerninhalte, nicht zuletzt durch die Möglichkeit einer mehrkanaligen Rezeption, durchaus Gewinn bringend eingesetzt werden kann, so stößt man doch wieder an Grenzen, die dieses Medium alleine nicht zu überschreiten im Stande ist. CD-ROMs sind in ihrer Eigenschaft als Lernmedium nicht nur zu starr, im Sinne von nur schwer adaptierbar für neue Inhalte, sondern zudem bieten sie auch keinerlei kommunikative Interaktionsmöglichkeiten für den Lerner, d.h. man ist wieder in einem ausschließlich vom Lehrer oder Autor vorgegebenen System gefangen, man befindet sich wieder in einer ausschließlich für die Lehrinstitution konzipierten Umgebung, damit erworbene Erfahrungen können wieder nur ausschließlich mit dem eigenen Lehrer oder den Klassenkameraden ausgetauscht werden.
Im Verlauf der folgenden Arbeit habe ich versucht, auf genau diese Fragen einzugehen und ich bin letzlich zu dem Schluss gekommen, dass die für mich zentralen Merkmale computerunterstützten Lernens, i.e. Information, Interaktivität und Kommunikation, in den technischen Anwendungsmöglichkeiten des Mediums Internet bereits implementiert sind und so für den eigenen Unterricht nur mehr aufbereitet werden müssen. 

Wie diese Aufbereitung und Nutzung für den eigenen Deutschunterricht aussehen kann, wird in den nachfolgenden Kapiteln an einigen Beispielen gezeigt werden. Die darin erläuterten Themenbereiche und Fragestellungen sollen darlegen, dass eine Auseinandersetzung mit diesem Medium nicht nur aus der Perspektive eines potenziell sinnvollen Lernmediums geschieht, sondern aus der profanen Forderung nach medienkompetentem Umgang mit einem dominierenden Informationsträger unserer Gesellschaft.

2 AUFBRUCH IN DIE INFORMATIONSGESELLSCHAFT

2.1 Von Sokrates’ Medienkritik zum “homo sapiens informaticus”

Im Laufe der Beschäftigung mit den immer öffentlicher auftretenden “Neuen Medien”1 (eine geradezu inflationär zitierte Nominalphrase der letzten Jahre) vernimmt  man zunehmend auch kritische Zwischenrufe, die vor den Konsequenzen dieser neuen technischen Errungenschaft warnen. Versucht man die Herkunft dieser größtenteils konservativ-kulturkritischen Stimmen zu orten, so geben sich seit Jahrhunderten bekannte apokalyptische Befürchtungen mit Ängsten neuerer Provenienz ein Stelldichein, um ein Bollwerk gegen den scheinbar unaufhaltsamen Siegeszug elektronischer Medien als neuer Kulturträger unserer Gesellschaft zu bilden.
	Wie bereits in früheren Epochen begegnet auch heute ein Teil der intellektuellen Elite diesem Phänomen zunächst mit Skepsis, was durchaus verständlich ist und auch nachvollzogen werden kann. Versucht man sich die geschichtliche Entwicklung der Kultur- und Kommunikationstechniken zu vergegenwärtigen, so sollte man Neuerungen dieser Art zwar nicht uneingeschränkt positiv, so doch zumindest aufgeschlossen und abwartend gegenüberstehen. Eine Begründung für diese Annahme, die ja gewissermaßen gleichsam eine Forderung darstellt, soll an späterer Stelle mit den Argumentationen von Ulrich Schmitz und Gottfried Fischer versucht werden, die darauf hinweisen, dass wir unsere Partizipation an einer so genannten “geistigen Hochblüte” gerade auch solchen “technischen” Weiterentwicklungen verdanken.
	Um uns diesen Werdegang nochmals vor Augen zu führen, werden wir unsere Zeitreise bei Platon beginnen, dessen Lehrer Sokrates seine Zeitgenossen schon vor der Gefährlichkeit des neuen Mediums “Schrift” gewarnt hatte. 

Seiner Meinung nach entbehrte die Schrift jener diskursiven Wissensvermittlung, die nötig wäre, um Inhalte entwickeln zu können.  Schrift wäre in ihrer Form zu statisch, um an die Vollständigkeit eines mündlichen Diskurses heranzukommen.  Sokrates eingehendes Postulat lautete demnach, dass die Schrift bestenfalls als Stütze des Gedächtnisses, niemals aber zur Stärkung desselben beitragen könnte. Ulrich Schmitz stellt dazu eine rhetorische Frage, deren Aussage wohl kaum einer näheren Erklärung bedarf: Könnten wir aber jetzt darüber nachdenken, wenn Platon es nicht im Phaidros thematisiert und aufgeschrieben hätte? Gottfried Fischer argumentiert mit ähnlichem Ergebnis.
	Nähern wir uns unserem zweiten Beispiel vergangener Medienkritik, so wissen wir bereits, dass sich trotz aller Warnungen die Schrift als Medium längst durchgesetzt hat und eine immer dominantere, geradezu hegemoniale Stellung eingenommen hat. Nun war es Gutenberg mit seiner Erfindung des Buchdrucks, der die Initialzündung für eine Medienrevolution lieferte. Die mittelalterliche Handschriften- und Bildkultur wurde abgelöst, das bis dato herrschende staatliche Informationsmonopol, das bislang nur einem auserwählten elitären Kreis vorbehalten war, wird durch die damit beginnende dezentrale Verteilung von Wissen und Information sabotiert. Die daraus resultierende Alphabetisierung nicht-akademischer Gesellschaften leitete das Zeitalter der Massenkommunikation ein.
	Heute, etwa 500 Jahre später, sehen wir uns mit einer neuerlichen Revolution konfrontiert. Nach Faulstichs Mediengeschichte befinden wir uns im  Zeitalter der “Tertiär- oder elektronischen Medien”, die sich für die Herstellung, Übertragung und den Empfang von Zeichen eines technischen Gerätes bedienen.  Nach Schmitz verliert die Schrift nun ihre vormalige Selbstständigkeit (wie wir sie aus dem prototypischen Buch kennen), da sie nun als ein Medium neben Grafik, Animation, Video und Ton ein komplexes Zeichengebilde eingehen muss. Vormals eher getrennte Zeichensysteme werden nun in der “semiotischen Universalmaschine Computer” integriert, in bzw. auf  ihr produziert, über sie transferiert und auch wieder rezipiert. Birkerts, der in seinen essayistischen Klageliedern auf die “anthropologische Leistung” des Buches hinweist, die wie er meint der Erfindung des Rades vergleichbar ist, sieht diese “Drehachse unserer intellektuellen Kultur” durch das stete Aufkommen der elektronischen Medien bedroht. Auch er erwähnt die durch die Medienwechsel indizierten Langzeitfolgen für unsere Gesellschaft, lässt aber mit seiner mehr als polemischen Interpretation und Terminologie die Weiterentwicklung der elektronischen Medien im Vorhof zur Hölle enden. Seine Argumentation, die er zwar selbst als “maschinenstürmerisch” bezeichnet, will er durch Aussagen des in diesem Zusammenhang heute vielzitierten Medienwissenschaftlers Marshall McLuhan untermauern, der bereits vor dreißig Jahren in historischen Wechseln der Mediendominanz die Wendepunkte der Kulturentwicklung erkannt hat. 
	Wenn zu Beginn dieses Kapitels also von Angst gesprochen wurde, so konnte vielleicht ein wenig veranschaulicht werden, dass derlei Kritik gegenüber technischen Erneuerungen in der Geisteswissenschaft doch schon eine gewisse Tradition hat, auf eine eigene Geschichte zurückgreifen  und für vergangene Formen der Medienkritik geortet und dingfest gemacht werden kann. Auf das Phänomen der Angst und einen damit implizierten Vorwurf des Qualitätsniederganges durch den Verlust eines hehren Mediums, das bis dato als alleiniger Speicher für gedrucktes und somit seriöses Wissen diente, i.e. das Buch, soll hier mit Faulstich geantwortet werden, dessen subjektive Sicht möglicherweise doch als intersubjektive Erfahrung dargestellt werden kann:
	
“ [...] dass bislang noch kein Medium von einem anderen überflüssig gemacht  oder 	verdrängt worden wäre. Allerdings hat jedes der neu entstehenden Medien einen Funktionswandel bei bereits bestehenden Medien zur Folge gehabt.”

Maschinenstürmerische Kulturkritik, die sich hinter dem Deckmäntelchen einer “Weltverbesserer-Haltung” verbirgt, hat in dieser Diskussion jedenfalls ebenso wenig Platz wie manche allzu euphorische Stellungnahmen der Apologeten der Cyber-Szene. Wie Hartmann in seinen medientheoretischen Ausführungen festgestellt hat, ist der Diskurs um den Datenhighway und die Informationsgesellschaft zu einer “beliebten Kür der Intellektuellen” geworden. Er hält die derzeitigen Klagen gegen Auswirkungen auf bereits etablierte Kulturtechniken zwar für berechtigt, meint aber sie wären dennoch im Unrecht. Seiner Ansicht nach könnten gerade die neuen Kulturtechniken die alte aufklärerische Forderung nach uneingeschränkter Publizität mit immer neuen Mitteln erfüllen. Das Buch würde dabei keineswegs überflüssig werden, sondern seinem linear-typografischem Charakter, der lange Zeit als exklusives Werkzeug für Wissensspeicherung diente, würden lediglich neue Variationen hinzugefügt werden. In manchen Wissenschaftsdisziplinen, denen an einer entsprechenden Zirkulationsgeschwindigkeit ihrer Publikationen liegt, würde (und wird) das Internet als Standardmedium für wissenschaftlichen Diskurs eingesetzt werden. Nach seiner Meinung würde damit schlagartig die Leistungsfähigkeit des Wissenschaftssystems ansteigen, da die Zeitspanne zwischen Manuskriptabfassung und Publikation des Textes somit verringert werden könnte.  Die konservative Kulturkritik mit ihrem Lamento von der Informationsflut und einem damit einhergehenden gesellschaftlich determinierten Sprach- und Erfahrungsverlust erscheint Hartmann hier als “übliche Begleitmusik” bei der Einführung neuer Technologien. 
	Es läge nun also an uns, diese großteils paradoxen Klagen durch geistes- und sozialwissenschaftliche Arbeiten zu dekonstruieren, indem man zeigt, dass durch bessere Nutzung der zur Verfügung stehenden neuen Möglichkeiten und Ressourcen auch Informationsselektion vorgenommen werden kann und intellektuelle Inhalte (ohne irgendwelche Verluste oder Überlastungen) kognitiv erarbeitet werden können.  
Die Bildungspolitik muss sich darüber klar werden, dass es künftig gilt, den homo sapiens informaticus zu qualifizieren, d.h. eine angemessene Komplementarität von menschlicher und technischer Informationsverarbeitung anzustreben und konkret in Bildung und Ausbildung zu realisieren. Schulen und Universitäten müssen die Möglichkeit bekommen, sich an guten Beispielen und Strukturen zu orientieren, die Bildung und Ausbildung im Sinne eines staatlichen Auftrags repräsentieren, um diese Aufgaben übernehmen zu können. Dies sind die Voraussetzungen,  um sich in einer zunehmend informationstechnisch bestimmten Welt emanzipiert, transparent und modern aufgeklärt zu bewegen. Es ist nun auch nicht weiter verwunderlich, dass dieses Postulat sich in besonderem Maße an den Deutschunterricht wendet, dessen Aufgabe es ist, die auf die Neuen Medien adaptierten, erweiterten Kulturtechniken in sinnvoller Weise im Unterricht zu vermitteln.

2.2 Virtuelle Welten sind für Leser nichts Neues

Die Warnungen vor virtuellen Welten und Realitäten und die damit verbundene Angst, diese könnten die Wirklichkeit ersetzen bzw. Erfahrungen in dieser obsolet erscheinen lassen, kann man als Leser (als solchen man sich auch in hypermedialer Umgebung immer noch sehen muss) wahrscheinlich nicht so ohne weiteres ernst nehmen. 
	Leser sind daran gewöhnt, in “virtuellen” Welten herumzuschweifen. Wer kennt nicht das Phänomen des Vergessens von Raum und Zeit, das sich einstellt, sobald eine interessante Lektüre vom Geist Besitz ergreift. Wenn man etwa Perutzs Schilderung liest, wie Rabbi Löw seinen Golem bastelt, und sich inmitten des Rudolfinischen Prag wieder findet, das ein Mekka der Arkan- und Universalwissenschaftler darstellte, wird man  nach Beendigung dieser Lektüre dennoch  die Stellengesuche kaum nach Angeboten aus Alchimie und Kabbala  absuchen. Clifford Stoll (ein Astronom, der sich nach eigenen Angaben zehn Jahre in den virtuellen Welten des Internet herumgetrieben hat und nun gewissermaßen geläutert zurückgekehrt ist)  warnt seine Leser aber davor, die Konsequenzen des Eintauchens in unbekannte, virtuelle Welten zu bedenken. Läuft unsere Gesellschaft demnach wirklich Gefahr, den Verlockungen dieser virtuellen Realitäten zu erliegen und diese sogar der eigenen spürbaren Umwelt vorzuziehen? Reinhard Kaiser, den wir als Übersetzer und Schriftsteller kennen und der “Literarische Spaziergänge im Internet” unternommen hat, gibt eine durchaus plausibel erscheinende Antwort darauf:

“Hören und Sehen sind den Lesern beim Durchstreifen ‘nicht-existenter’ Welten bisher nicht vergangen, und wen das Fernsehen noch nicht um den Verstand gebracht hat, der wird ihn wohl auch im Internet nicht verlieren.”

Dagegen klingt Stolls erzieherisch-präpotente Botschaft wie die eines besserwisserischen “Illuminierten”, der seine Umwelt vor Schaden bewahren will, dabei aber vergisst, dass es die eigene Erfahrung braucht, um sich eine Meinung bilden zu können. 
Deshalb sollte man es getrost mit Kaiser halten, indem man eben in den neuen, virtuellen Welten “herumspaziert”. Die Menschen haben es bisher geschafft mit fiktiven Personen, Handlungen und Räumen zu kooperieren, sie stellen qualitative Ansprüche vor quantitative, also warum will man ihnen unbedingt suggerieren, sie würden diese Fähigkeiten beim Eintritt ins Online-Universum plötzlich verlieren? Die in diesem Zusammenhang bei weitem interessantere Frage müsste doch wohl die Fertigkeiten, die zur Rezeption dieser hypertextualen Lektüre notwendig sind, in den Mittelpunkt unseres Interesses stellen. Dass an dieser  Fertigkeit gearbeitet werden muss, da sie uns gewissermaßen als neue Kulturtechnik bzw. als abgewandelte Varietät unserer bisher gewohnten Form des Lesens entgegentritt, soll hier aber lediglich appellativ erwähnt werden und allen, die sich im Deutschunterricht der Schule mit dem WWW beschäftigen, als zusätzlicher Denkanstoß gelten. 

2.3 “Serendipity” als Antwort auf Orientierungslosigkeit?

Das Phänomen des Orientierungsverlustes, bedingt durch eine begrenzte Kapazität unseres Kurzzeitgedächtnisses, das es uns eben nicht erlaubt, die Komplexität aller bisher geöffneten Links im Gedächtnis zu behalten, erfordert das Anwenden einer Strategie, die doch einigermaßen Schutz vor dem so genannten “lost in hyperspace” bieten kann. 
	Auch wenn das Phänomen der Orientierungslosigkeit nun erstmals in Verbindung mit dem Internet so heftig diskutiert wird, so sollte man sich dennoch in Erinnerung rufen, dass jedes komplexere Informationssystem diese Wirkung anfänglich erzeugt und erst mit zunehmender Kenntnis seiner Infrastruktur überschaubar wird. Als Beispiel seien hier nur umfangreiche Fachbibliotheksbestände erwähnt, deren Handhabung man ebenfalls erst über verschiedenste Kataloge und Verzeichnisse erschließen muss. Ähnliche, wenn vielleicht nicht ganz so beständige Strategien sollte man dann auch im Umgang mit digital verfügbaren Informationen anwenden. Um auf den unzählig begehbaren Pfaden nicht den Überblick zu verlieren bzw. nicht im Überangebot stecken zu bleiben, empfiehlt es sich, am einmal festgelegten Ziel zu verharren und die einzelnen Schritte, die dazu hinführen, zu dokumentieren. Eine ausschließlich dafür vorgesehene Funktion findet man in jedem Browser in Form von Bookmarks oder Lesezeichen. Wird eine Site einmal abgespeichert, so kann diese problemlos wieder gefunden und erneut aufgerufen werden. 
	Das bei weitem größere Problem bildet aber das Phänomen der Verlockung. Meist versteckt hinter der semantischen Bedeutung eines einzelnen Wortes, biedert es sich im Hypertextformat geradezu an, es  anzuklicken, und lässt man sich auf diese Art der Interaktivität ein, schon wird  man durch Raum und Zeit katapultiert. Zur Veranschaulichung ein Beispiel aus der Praxis eines Internet-Nutzers: Mittels eines genauen URLs gelangt man zu einer Site, die ausschließlich Links zur deutschsprachigen Literatur anbietet. Erleichtert, das unendliche Informationsangebot doch einigermaßen eingeschränkt zu haben, stochert man glücklich im angeführten Inhaltsverzeichnis weiter.  Neben unzähligen Sites zu Autoren des 19. und 20. Jahrhunderts, findet sich auch eine Abteilung, die Informationen zu  gattungstheoretischen Aspekten von Netzliteratur bereitstellt. Begierig zu erfahren, mit welcher Form der Literatur man es nun eigentlich zu tun hat, verfolgt man den Link und gelangt auf eine weitere Homepage in Deutschland, deren Besitzer an diesem Ort seine eigenen Thesen zum heiß diskutierten Thema veröffentlicht.  Immer noch im eingegrenzten Themenbereich hat man das ursprünglich angesteuerte Ziel zwar ein wenig aus den Augen verloren, aber man befindet sich noch im engeren Dunstkreis der Thematik. Doch nun schießt plötzlich der Sehsinn quer, der breits von attraktiven Grafiken verwöhnt (oder geschädigt) ist,  denn auf dieser Site befindet sich ein Icon, dessen Abbildung sofort Aufmerksamkeit erregt - es handelt sich dabei um ein “Ribbon”, aber zum großen Erstaunen eben nicht um das rote, sondern ein blaues. Um das grafisch und semantisch unverständliche semiotische Zeichen zu erschließen, wagt man einen kurzen Klick auf das Icon und - schon ist es passiert. Der sorgsam gepflegte virtuelle rote Faden wurde durchschnitten und man ist geradewegs in die amerikanische Debatte über den “Communications Decency Act” gestolpert, dessen Apologeten es sich zur Aufgabe gemacht haben, das Internet von anrüchigem Material zu säubern und dessen Gegner darin eine Beschneidung des Rechts auf freie Meinungsäußerung sehen und dies mit dem blauen Ribbon symbolisch darstellen. Nun weiß der Benutzer zwar über die Botschaft des “Blauen Ribbon” bescheid, versteht warum dieses Symbol so manch andere Site ziert, doch hier noch einen Konnex zur Ausgangsfrage wieder herzustellen, fällt nun doch ein wenig schwer.

Zugegebenermaßen wurde ein Beispiel gewählt, dessen politische Aktualität und Brisanz manchem Zeitgenossen unter den Nägeln brennt (man kann sich nur allzu gut vorstellen, wie einfach die durchaus gut gemeinten Forderungen eines solchen Gesetzes zu manipulieren und missbrauchen wären) und somit ein wenig vom eigentlichen Problem des Abschweifens ablenkt.  Um dieses nicht ausschließlich internet-spezifische Phänomen gesellschaftsfähig zu machen, bedient man sich kurzerhand eines von Horace Walpole im Jahre 1754 geprägten Begriffes, der dazu einmal in die Märchenkiste griff, um sich einen ansprechenden etymologischen Rahmen zu verschaffen: “The Three Princes of Serendip”. Die drei Prinzen von Serendip (ein alter Name für Ceylon, das wiederum ein alter Name für Sri Lanka war) entdeckten infolge von  Zufällen, aber auch dank ihres Scharfsinnes immer wieder Dinge, nach denen sie zwar nicht gesucht hatten, die sie aber letztlich doch gebrauchen konnten.  Ein unbestreitbar positiver Nebeneffekt, aber dennoch  liegt die Vermutung nahe, es könnte sich hinter dem Begriff der “Serendipity” auch ein Euphemismus verbergen, der dem Leser und Internet-Nutzer suggerieren soll, dass man von derlei Mitnahmeeffekten auch tatsächlich profitieren kann, und ihn so von seinem eigentlichen Problem einer kognitiven Überlast, die ihm im Informationsmeer entgegenströmt, ablenken soll. Nachdem der Takt der Informationsaufnahme im WWW aber nicht vom Sender, sondern vom Empfänger bestimmt wird, bleibt es hier doch dem Nutzer überlassen, welche Strategien zur Rezeption angewendet werden. Situative Selektion und bewusstes Ausklammern von Information, die gerade nicht benötigt wird, waren bei versierten Lesern ohnehin schon immer an der Tagesordnung, und finden in ähnlicher Weise auch in den Neuen Medien wieder ihre Anwendung. Zunehmende Auseinandersetzung mit elektronisch verfügbaren Informationssystemen lassen sie letztlich so alltäglich wie den Gebrauch von Zeitungen und Fernsehen werden.

2.4 Von der Diktion eines neuen Vokabulars und dessen  
      Unzulänglichkeit

Im Umgang mit den neuen, tertiären Medien schleichen sich auch langsam, und manchem Zeitgenossen gar unbewusst, neue Begriffe und Bezeichnungen in unsere alltägliche Sprache ein. Da Sprache helfen soll, unsere Welt erfahrbar zu machen und somit auch auf jegliche Veränderung reagieren muss, scheint eine Infiltration aber nur natürlich, denn Sprache soll in erster Linie Welt abbilden und der Kommunikation dienen, i.e auch neue Inhalte und Informationen transportieren können. Wenn weitere Signifikanten zu diesem Zwecke eingeführt werden müssen und neue außersprachlichen Realitäten abbilden sollen, so handelt es sich eben um eine pragmatische Notwendigkeit, die die Gesellschaft in Form einer Übernahme in den Sprachwortschatz akzeptiert. Doch gerade im Bereich der Neuen Medien werden wir mit einem Begriff aus der Alltagswelt des WWW konfrontiert, dessen Anwendbarkeit auf unsere Bedürfnisse leider nicht nur unzureichend, sondern geradezu unstimmig erscheint. Für die Form des Bewegens im Internet wird in den meisten Fällen der Terminus “surfen” verwendet, der der Art der Fortbewegung mittels eines schnellen Sprunges von Link zu Link sicherlich gerecht wird. 
	Eine semantisch problematische Dimension erhält dieser Begriff aber, versucht man ihn als Synonym für explorierendes Bewegen als Voraussetzung für kognitive Informationsverarbeitung zu verwenden. Wie wir wissen, werden Gedanken nicht am Bildschirm erfasst, sondern immer noch im Kopf zusammengestellt, i.e. wir müssen unseren kognitiven Werkzeugen zumindest die zur Rezeption notwendige Zeit gewähren, um einen Denkprozess ins Laufen zu bringen. Handelt es sich also um das Lesen und Verstehen von Information, so muss man ohne falschen Stolz doch eingestehen, dass diese Prozesse im neuen Medium, das einem seine Inhalte ausschließlich auf flackernden Bildschirmen entgegenschleudert, mit Sicherheit anstrengender für Auge und somit Konzentration sind, als würden sie im herkömmlichen Printmedium rezipiert werden.  In der Schnelligkeit in der ein Link einen anderen jagt, können unsere kognitiven Werkzeuge kaum mehr folgen, geschweige denn irgendwelche Inhalte verarbeiten. 
Nachdem dieser Begriff der Sportwelt entnommen wurde, und man sich vergegenwärtigt was es heißt, bei vier Beaufort über die Wellen zu springen (der physikalische Zustand des Gleitens ist das wichtigste Wesensmerkmal dieses Sports), wird einem klar, dass es dabei um Geschwindigkeit geht bzw. darum, dass man so schnell als möglich einen entfernten Punkt erreicht, um dann im nächsten Moment aber auch gleich wieder zum Ausgangspunkt zurückzukehren. Man taumelt gewissermaßen im Geschwindigkeitsrausch über das Wasser und bekommt von dem, was rundherum passiert, nur das Nötigste mit, um einen Zusammenprall mit anderen Surfern zu vermeiden. Schnelligkeit und Wendigkeit sind also Konstituenten des Surfsports und haben am Wasser durchaus ihre Berechtigung. Doch diese Merkmale für eine Begriffsbildung des gezielten Bewegens im W3 heranzuziehen, scheint aus oben erwähnten Gründen eben mehr als problematisch und sollte eigentlich durch den Begriff “navigieren” treffender ersetzt werden können.

2.5 Lehr- und lerntheoretische Konzepte im Kontext

Wenn im Rahmen der vorliegenden Arbeit das Internet, eines der so genannten Neuen Medien, als potenzielles Bildungsmedium angesehen wird und seine Einsatzbereiche aus pädagogischer und didaktischer Perspektive behandelt werden, so kommt man nicht umhin, sich mit dem Phänomen des Lernens auseinander zu setzen. Üblicherweise wird Lernen in irgendeiner Form mit dem Begriff des Wissenserwerbs in Zusammenhang gebracht. In der von Psychologie und Informatik beeinflussten Kognitionsforschung wird Wissen als eine Ansammlung von Fakten (deklaratives Wissen) und Regeln (prozedurales Wissen) aufgefasst, das, von einzelnen Personen unabhängig, eine objektive Existenz hat. Was nun beim Lehren und Lernen passiert, ist, vereinfachend dargestellt, der Transport des objektiven Wissensbestandes des Lehrers hin zum Schüler, der dann einen gelernten Wissensausschnitt in genau der selben Form wie sein Lehrer besitzt (siehe später “behavioristische Lerntheorie” Skinners). 
	Wissen bekommt hier also annähernd materiellen Charakter, man ist versucht es als eine Art Substanz zu sehen, die aus einzelnen Begriffen besteht.  Gegen eben diese Auffassung regt sich aber Widerstand aus den Reihen einer Bewegung der Kognitionspsychologie, die mit den Schlagworten der “situierten Kognition” oder des “situierten Lernens” assoziiert wird. Seit dem Ende der 80er-Jahre tauchen diese Begriffe vermehrt in lerntheoretischen Schriften auf und werden heute häufig im gleichen Atemzug mit “konstruktivistischen (oder konstruktiven) Lerntheorien” genannt. Um zu zeigen, wie und wo sich die von Mandl et al. favorisierten Ansätze situierten Lernens mit den konstruktivistischen von Glasersfelds verbinden, werden die einzelnen Modelle nun nacheinander besprochen.

2.5.1 Behavioristische Lerntheorie

Stellt man sich generellen Fragen des Lehrens und Lernens mit dem Computer, so muss man sich unweigerlich auch mit der Methode der “Programmierten Instruktion” der 60er und 70er-Jahre auseinander setzen, die eine allgemeine Objektivierung der Lehrmethoden durch den Medieneinsatz angestrebt hatte. Ziel war es, den Unterricht nicht nur wiederholbar, sondern vor allem lerngerechter, da objektiver zu gestalten. Medien sollten dazu genutzt werden, um das Wissen eines Experten abzubilden und dem Lerner zu vermitteln. Unterricht galt als technologische Aufgabe, dessen operational definierte Lernziele unter Bereitstellung geeigneter Lernprogramme und Lernmaschinen optimiert werden sollten. 
	Die behavioristische Grundposition Skinners ist von dem Gedanken bestimmt, dass sich das Verhalten eines Individuums durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen steuern lässt. Dem Lernenden werden in computergesteuerter Form gewisse Informationen und Aufgaben als Hinweisreize präsentiert, die ihn zu einem gewünschten Lernverhalten “hin”weisen und so vorab definierte Lehrziele erreichen lassen. Bei den einzeln durchzuführenden Operationen werden die Lehrziele in kleine, linear aufeinander folgende Lernschritte zerlegt, die schließlich nach Beendigung und sachgemäßer Ausführung mit einer Rückmeldung des Programmes (zB.: ein lobender Kommentar, Vergabe von Punkten, etc.) schließen und dem Lerner signalisieren, dass er die Aufgabe zur Zufriedenheit gelöst hat. Aus heutiger Sicht hat das Lernparadigma des operanten Konditionierens und der Instruktion zwar ein wenig an Beliebtheit eingebüßt, dient aber nach wie vor als Basis für multimedial aufbereitete Lern- und Übungsprogramme (z.B.: des Typs “Drill & Practice”) und wird für Einführungen in fachliche Lernbereiche deshalb gerne verwendet. 

2.5.2 Kognitionstheoretische Ansätze

Im Unterschied zur behavioristischen Position wird hier der Lernende als ein Individuum begriffen, das äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet und nicht einfach über externe Reize gesteuert wird. 
Als Empfänger von medialen Botschaften, etwa Text-, Ton- und Videoausschnitten interpretiert und verarbeitet  der Lerner diese auf der Basis seines Erfahrungs- und Entwicklungsstandes. 
	Im Rahmen dieser Grundposition, wie Tulodziecki es nennt, können verschiedene Varianten mit unterschiedlichen Akzentuierungen festgestellt werden. Entscheidend ist hier für ihn die Frage, welche intern ablaufenden Prozesse in der Interaktion von Lernmaterial und kognitiver Struktur entstehen können. Diese Frage ist besonders in der Strukturierung und Sequenzierung der medial aufzubereitenden Lerninhalte maßgeblich. Ein weiterer Forschungsschwerpunkt dieser Richtung liegt im Abwägen der Relevanz von Informationsverarbeitung wie auch Informationsspeicherung im Gedächtnis. Zur Frage der Informationsspeicherung bzw. -repräsentation soll hier nur einer der bei Tulodziecki erwähnten Theorieansätze erwähnt werden, i.e. die “Theorie der Bedeutungsstrukturen”. 

“Hierbei wird angenommen, dass die subjektiv erlebte Umwelt in Form von semantischen Netzwerken mental im Gedächtnis repräsentiert wird. Semantische Netzwerke werden dabei als begriffliche Strukturen verstanden, die aus begrifflichen Elementen und ihren Relationen bestehen.”

Tulodziecki nennt noch weitere Theorieansätze, deren einzelne Parameter er als sinnvolle Grundüberlegungen bei Fragen der Lernsoftwareproduktion sieht und auch explizit auf diese verweist, die wir in unserem Rahmen hier aber kaum in der dargestellten Komplexität abhandeln können.  Er schließt seine Ausführungen mit dem Hinweis darauf, dass die kognitionstheoretischen Ansätze zwar sehr wohl auf die jeweils individuelle Verarbeitung von Information Wert legen, dass sie aber zugleich konsequent an einer Wechselwirkungsannahme zwischen externen medialen Präsentationen und internen Verarbeitungsmechanismen festhalten. Weiters wird die Meinung vertreten, dass Lernen, durch Instruktion und Lernhilfen sinnvoll angeregt, unterstützt und bisweilen sogar gesteuert werden kann. Hierin liegt auch das wesentliche Unterscheidungsmerkmal zum konstruktivistischen Modell.

2.5.3 Das Paradigma des konstruktivistischen Lernens

Um auch hier nicht zu weit in die Bereiche der Kognitiven Psychologie abschweifen zu müssen, werden die wichtigsten Aspekte dieses lerntheoretischen Ansatzes großteils aus der Sekundärliteratur kurz zusammengefasst. 
	Konstruktivistische Lerntheorien betonen noch stärker als kognitionstheoretische die Bedeutung der individuellen Perzeption und Verarbeitung von Erlebnissen aus der Umwelt. Im konstruktivistischen Verständnis strukturiert das Individuum Situationen, in denen es sich gerade befindet, als subjektive Konstruktion von Wirklichkeit, die über sprachliche Verständigungsprozesse zu sozialer Wirklichkeitskonstruktion schließlich führen kann. Wirklichkeit wird also auf der Basis der eigenen Erfahrung im Gehirn des Einzelnen autark “kreiert”. Als bahnbrechende Aussage des Konstruktivismus gilt somit, dass Erkenntnis keine Abbildung der Realität sei, sondern vielmehr die Konstruktion von Realität. 
	Wenn nun also angenommen wird, dass die einzelnen Individuen ihre eigene Wirklichkeit leben und sich in ihr zurecht finden müssen, indem sie das erworbene viable Wissen anwenden, so scheint ein Rückschluss auf individuelles Konstruieren des benötigten Wissens (“Lernen”) nur mehr als plausibel.  Demnach ist Lernen aus konstruktivistischer Perspektive das Produkt von Selbstorgnisation. Daraus resultierendes Wissen ist im konstruktivistischen Verständnis von Glasersfelds eine Ansammlung begrifflicher Strukturen, die sich innerhalb des Erfahrungsbereiches des Subjekts als angepasst oder als viabel erweisen. Das vom Lehrer oder auch vom Medium transportierte Wissen muss mit dem Wissen im Kopf des Lernenden kompatibel sein.  Dies bedeutet, ein durch sprachliche Mitteilung transportiertes Wissen kann nur dann vom Lernenden verstanden werden, wenn er die dazugehörigen begrifflichen Strukturen in seinem eigenen begrifflichen Netzwerk selbst konstruieren kann. Das Individuum kann Begriffe und Beziehungen im Kopf aber erst dann aufbauen, wenn es diese aus der eigenen Erfahrung abstrahieren kann. Sprachliche Mitteilungen der Lehrperson können lediglich als Anleitung des Lernvorganges verstanden werden, sind aber nur geringfügig am Verstehensprozess des Lerners beteiligt, da dieser aus begrifflichen Operationen rekrutiert wird, die der Lernende selbst aktiv ausführen muss.
	Für das Lernen mit Medien bedeutet dies, dass die zur Vefügung stehenden medialen Angebote weniger zur Steuerung der Lernprozesse, als vielmehr zur Selbstorganisation dieser eingesetzt werden müssen. Nach Tulodziecki würden sich vor allem Hypermedia-Arbeitsumgebungen für selbstbestimmtes (autonomes), reflexives Handeln des Lerners anbieten. Führt man sich die an gedankliche Assoziationen erinnernde Struktur komplexer rhizomartiger Hypertexte vor Augen, so kann man seinem Gedanken dabei wohl zustimmen. Ob diese Annahme auch empirischen Untersuchungen der Kognitionswissenschaft tatsächlich standhalten wird, lässt sich aus heutiger Sicht noch nicht mit Sicherheit bestätigen. 
	Ähnlich wie andere lerntheoretische Konzepte auch, spaltet der Konstruktivismus ebenfalls die Geister, indem sich so genannte “gemäßigte” Konstruktivisten von den “radikalen” Vertretern dieser Strömung (sie lehnen jegliche instruktionale Komponenten im Lernprozess ab) distanzieren und eine “pragmatische Zwischenposition” einnehmen. Die Vertreter dieser Richtung sind der Ansicht, dass zum konstruktivistisch handelnden Lernen innerhalb komplexer Situationen adäquate mentale Modelle benötigt werden, die wiederum dem Lerner am effizientesten durch Instruktion nahe gebracht werden könnten. van Lück fasst die heute gängige Vorstellung vom Lernen folgendermaßen zusammen:

	“Lernen ist, wie wir heute wissen, ein eigenaktiver, entdeckender, kreativer, 	kommunikativer und zirkulärer mentaler Prozess von Selbstorganisation und 	Konstruktion, in dem Informationen in Wissen (rück)verwandelt werden und 	Wissensnetze neu aufgebaut, umgeordnet und erweitert werden.”

Auch er sieht die Notwendigkeit des Vorhandenseins mentaler Modelle, also Wissensnetze oder bereits früher Gelerntes, auf das referiert werden kann, auf dessen Grundlage das Einzelindividuum aufbauen kann. Obwohl van Lück keineswegs die Möglichkeit eines Wissenserwerbs durch das instruktionale Lernparadigma bestreiten will, so hebt er dennoch hervor, dass dieses ihm als weniger effizient erscheint, da es keinerlei gewünschten pädagogischen Mehrwert erbringen könnte. Er erklärt diese Annahme damit, dass instruktionaler Wissenstransfer lediglich auf der Substitution bereits bestehender Information beruht, das heißt, Wissen ist beim Lerner dann vorhanden, wenn es vom Lehrer umgefüllt wurde. Die Möglichkeit des individuellen Lernens komme dabei aber immer zu kurz, und genau darin rekrutiert aber der Mehrwert der konstruktivistischen Methode.  Mit einem kleinen Exkurs in den Bereich der Hirnforschung versucht van Lück auch verständlich zu machen, warum aus heutiger Sicht das Individuum im stattfindenden Lernprozess als weitgehend autonom gedacht wird. Wissenschaftliche Studien und neue Entwicklungen in der Technik bildgebender  Verfahren der Hirnforschung lassen darauf schließen, dass bei Prozessen von Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis unter anderem auch einige Strukturen des limbischen Systems, hier ist das Wissen über Gefühle verankert, energetisch mitangeregt werden. Emotion scheint in diesem Zusammenhang auch das ausschlaggebende Stichwort zu sein. Neuronale Muster im Gedächtnis enthalten also zusätzlich zur kognitiven Interpretation des Originals auch eine emotionale Bewertung. Diese “Vorstellungs’bilder’”, wie van Lück sie nennt, sind momentane Konstruktionen des Gehirns und verteilen sich in Form von Millionen von Nervenzellen auf die unterschiedlichsten Bereiche des Gehirns. 
	Auf Lernen mit Neuen Medien transferiert bzw. auf unseren eingegrenzten Bereich des Internets mit den Möglichkeiten zu hypermedialen Arbeitsumgebungen (die erst so richtig im Entstehen sind), stellt van Lück die Forderung nach einem “constructional design”, das den postulierten pädagogischen Mehrwert erbringen soll. Heute gilt als mehr oder weniger gesichert, dass mehrkanaliges Lernen à la longue gesehen zu besseren Ergebnissen führt.   Dabei kommt auch ein Aspekt der Motivation ins Spiel, der auf das individuelle Interesse des Lerners abzielt und ihn anregen soll, Fragen zu formulieren. Dies kann jedoch nur dann erfolgen, wenn man Umstände schafft, unter denen Schüler die Möglichkeit haben, 

“ [...] die Genugtuung zu erleben, dass ein begriffliches Modell, das sie konstruiert haben, tatsächlich ein adäquates und befriedigendes Modell zur Bewältigung einer neuen [...]” 

Lernsituation ist. Nachdem Interesse größtenteils auch eine Frage der Emotionen ist, scheint verständlich zu sein, warum van Lück in seinen theoretischen aber auch praktischen Ausführungen diesen Aspekt immer wieder von neuem aufwirft. Welche Kriterien dabei für die praktische Umsetzung auf Hypermedien relevant sind bzw. wie ein danach konzipiertes Endprodukt einer solchen Lernumgebung aussehen kann, wird in den Kapiteln 6.2 näher erläutert.

2.5.4 Situiertes Lernen

Wie bereits zu Beginn dieses Kapitels erwähnt wurde, sind die Ansätze dieser Bewegung eng mit jenen der Konstruktivisten verknüpft. Wissen kann nach ihrer Meinung nicht einfach von einer Person auf eine andere weitergereicht werden, sondern entsteht immer durch einen aktiven individuellen Konstruktionsprozess des Lernenden. Dementsprechend ist die wissenschaftstheoretische Ausrichtung von situierter Kognition im Konstruktivismus zu sehen. Die jeweilige Situation selbst, in der ein Lernprozess vor sich geht, spielt nach Mandl et al. eine zentrale Rolle, weil das Gelernte selbst keinesfalls vom Akt des Lernens oder aus dem situativen Kontext herausgelöst werden kann. Dazu werden während des Lernens zu viele personeninterne Prozesse fokussiert, so Mandl, die mit personenexternen  und situativen Faktoren in Wechselbeziehung stehen. 

Im traditionellen Frontalunterricht, der Lernform, die für Schule und Universität typisch ist, würde der Anwendungsaspekt des jeweils Gelernten weitgehend unberücksichtigt bleiben, die grundsätzliche Situiertheit des Lernens wird vernachlässigt und somit können die dabei angebotenen Inhalte nur schwer mit späteren Möglichkeiten der Wissensnutzung korrespondieren. 
	Demnach fordern die Anhänger situierten Lernens, Lern- und Anwendungssituationen möglichst ähnlich zu gestalten, um das stark kontextgebundene Wissen auch zu einem späteren Zeitpunkt aus dem mentalen Lexikon wieder abrufen und umsetzen zu können. Auch hier gestaltet sich das Erstellen einer linearen Verbindungslinie zum Lernen mit dem Internet nicht sonderlich schwierig, da das Medium selbst, in dem wir uns bewegen, ein Teil der zu bewältigenden Wirklichkeit ist. Lernen mit dem WWW und seinen Diensten, Einbeziehen verschiedenster Materialien und Quellen ist nicht länger Simulation der großen weiten Welt, sondern ein ihr inhärenter Bestandteil davon. Werden auch noch kommunikative und kooperative Aspekte des Mediums in Form von Newsgroups, Mailinglisten und E-Mail genützt, die multiple Perspektiven eröffnen und Lernen im sozialen, intersubjektiven und interkulturellen Austausch ermöglichen, ist es mit der “sicheren Trockenschwimmübung” ein für allemal vorbei. Dann muss man sich mit seinen eigenen Assoziationen dem unendlichen semiotischen Raum stellen und hoffen, das Konzept konstruktivistisch situierten Lernens möge sich bewahrheiten.

3 TECHNISCHE GRUNDLAGEN

3.1 Kurze Geschichte des Internet

Die Anfänge des Internet liegen in der Ende der Sechzigerjahre geborenen Idee des amerikanischen Verteidigungsministeriums, ein Informationssystem für den militärischen Datenaustausch zu entwickeln, das gegen Sabotage und Atomkrieg gefeit war und  auch dann noch funktionieren sollte, wenn einzelne Systemkomponenten im Kriegsfall durch Zerstörung ausfallen. 
	Unter dem Einfluss des Kalten Krieges wurde eine Forschungsbehörde mit dem Namen Advanced Research Project Agency (ARPA) gegründet, die 1969 das ARPANET, ein dezentrales Rechnernetz, aufbaute. Um die Zielsetzung eines gesicherten Informationsflusses im Dienste der Landesverteidigung gewährleisten zu können, verzichtete man auf eine zentrale Verwaltung des Systems und gab jedem einzelnen Rechner im Netz den gleichen Status. Die dem Netz zugrundeliegende “Paket Switching Technologie” von Paul Baran ermöglicht einen paket-orientierten Datentransport, der Nachrichten in kleine Stücke zerteilt und unabhängig voneinander verschickt. Die einzelnen Pakete suchen sich selbst einen Weg durch das Netz, gelangen auf unterschiedlichen Pfaden zum Empfänger und werden dort wieder in der richtigen Reihenfolge zusammengestellt. 
	Nachdem das ARPANET durch Einbeziehung von Telnet-, FTP- und E-Mail-Diensten schließlich explosionsartig zunahm und von den einzelnen Nutzern auch für private Unterhaltungen, etc. verwendet wurde, beschlossen die Betreiber des ursprünglichen Netzes sich zurückzuziehen. 1983 spalteten sie sich mit dem MILNET (nunmehr ausschließlich für militärische Zwecke bestimmt) ab. 

Hier ist nun auch die eigentliche Geburtsstunde des Internet anzusetzen, denn somit war der verbleibende Teil des ARPA-Neztes der wissenschaftlichen Forschung und kommerziellen Interessen vorbehalten.  Etwa zur gleichen Zeit wurden weitere Netzwerkprojekte gestartet, von denen das National Science Foundation Network (NSFNET) die größten Ambitionen verfolgte.  Zuerst benutzte das NSFNET noch die bestehende Infrastruktur des ARPANET, nachdem dessen Kapazität jedoch mit den Anforderungen des neuen  Netzes überfordert war, wurde 1990 die ARPANET-Hardware deinstalliert und das NSFNET übernahm somit alleine sämtliche Funktionen. 
	Als 1991 schließlich am Europäischen Kernforschungszentrum CERN in Genf ein von Tim Berners-Lee entwickeltes Hypertextsystem mit einer grafisch-orientierten Benutzeroberfläche vorgestellt wurde, ebnete ein neuer Internetdienst den Weg in die Informationsgesellschaft. Das World Wide Web (WWW) erlaubt durch seine leicht bedienbare Benutzeroberfläche (mittels eines WWW-Browsers) ein bequemes Navigieren per Mausklick und avancierte so innerhalb kürzester Zeit zum prominentesten und beliebtesten Internetdienst.

3.2 Mindestvoraussetzungen für einen Zugang

Zu den technischen Voraussetzungen eines Internetzuganges soll hier nur kurz Stellung genommen und im Übrigen auf die zahlreichen Hard- und Softwarezeitschriften, Handbücher und EDV-Spezialisten verwiesen werden, die diesem Thema bereits regalfüllende Literatur gewidmet haben.
	Sofern man keine ständige Anbindung ans Internet hat, wie sie Universitäten, teilweise auch Schulen und Forschungseinrichtungen zur Verfügung steht, kann man sich über einen öffentlichen Provider gegen ein geringes, monatliches Entgelt eine zeitweise Anbindung ans Netz beschaffen. Dieser Provider stellt einen Einwahlknoten bereit, über den man sich ins Netz einschalten kann, d.h. man zahlt zusätzlich also noch die anfallenden Kosten für die Telefonverbindung. 

 3.3 Die wichtigsten Dienste des Internet

Innerhalb dieses Netzes werden verschiedenste Dienste angeboten, die zum Datentransfer, zur Kommunikation und zur Informationssuche und -beschaffung genützt werden können. Das vorliegende Kapitel soll nun einen Überblick der bekanntesten Dienste geben, um auch dem unerfahrenen Benutzer die  angebotenen Chancen  und  Möglichkeiten aufzuzeigen.

E-Mail (Electronic Mail) - Elektronische Briefpost (inkludiert Mailinglisten)
FTP (File Transfer Protocol) - Übertragung von großen Datenmengen zwischen  
                                                einzelnen Rechnern
Newsgroups -  Elektronische Diskussionsforen
Telnet -  Aufruf und Ausführen von Programmen auf fremden Computern
WWW  (World Wide Web, W3) - Verteiltes Informationssystem mit einheitlicher 			                                            Bedienung;  Integration nahezu aller Medientypen 
                                                     und   Internet-Dienste

3.3.1 E-Mail

Die elektronische Post, eine der ältesten und weitverbreitesten Anwendungen des Internet (vor allem auch in der Schule), transportiert Texte und alle anderen Arten digitalisierbarer Informationen (z.B. Bilder, Töne oder Programme) von einem Absender zu einem Empfänger. Die Laufzeiten sind wesentlich kürzer als die der normalen Post [im Jargon snail-mail (Schneckenpost) genannt], so daß mehrmals täglich zwischen verschiedensten Orten hin und her kommuniziert werden kann. Als Teilnehmer benötigt man ein E-Mail-Programm, das mit dem eigenen Betriebssystem kompatibel ist. Bekannte E-Mail-Programme sind zurzeit Pegasus Win-Mail, oder auch das im Netscape Communicator implementierte E-Mailprogramm.
	E-Mails sind aber nicht, wie ihr Name vielleicht suggerieren könnte, die digitale Variante des analogen Briefes, sondern repräsentieren durch ihre sprachliche Mischform aus Mündlichkeit und Schriftlichkeit eine genuin neue, spielerische, spontane und informelle Kommunikationsform. 
Die einzige Parallele zum herkömmlichen Brief liegt wohl in ihrem Aufbau: In einem “Briefkopf”, welcher Empfänger- und Absenderadresse enthält, in der Betreffzeile (meist “subject” genannt), und schließlich einem Textfeld, das für den eigentlichen Inhalt der Mail vorgesehen ist, kann man die Struktur eines Briefes noch erkennen. Um nun eigene elektronische Post empfangen oder versenden zu können, müssen sowohl Sender als auch Empfänger über eine persönliche Adresse verfügen. 

Eine so genannte E-Mail-Adresse setzt sich aus der Benutzerkennung und einem Rechnernamen zusammen, wobei  beide Bestandteile durch das Zeichen @ (sprich: engl. “at”) verbunden werden.

3.3.1.1 Mailinglisten

Mailinglisten sind Diskussionsgruppen, deren Kommunikation über E-Mail realisiert wird. Um an einer Mailingliste teilnehmen zu können, muss diese abonniert werden. Aus diesem Grund hat jede Liste zwei E-Mail-Adressen, eine für die Verwaltungsaufgaben wie Abonnieren und Kündigen und eine für die eigentliche Diskussion. Die benötigten Kommandos, um bestimmte Verwaltungsaufgaben erledigen zu können, werden meist von den Betreibern der Liste ausführlich erklärt. 

Ein Beispiel für ein Abonnement wäre etwa: 
subscribe <Name der Liste> <eigene E-Mail-Adresse>. 

Um die Liste wieder zu stornieren, führt man den gleichen Befehl mit “unsubscribe” in der Betreffzeile aus. Noch bevor man eine Liste jedoch bestellt, sollte man darauf achten, ob es sich dabei um eine offene, geschlossene oder restriktive Liste handelt.  Offene Mailinglisten verhalten sich zur E-Mail in etwa wie Postwurfsendungen zur herkömmlichen Post. Die Nachricht eines Absenders wird sofort allen Abonnenten der Liste zugesandt. Der Unterschied zur herkömmlichen Postwurfsendung besteht lediglich darin, dass die einzelnen Abonnenten der Liste auch an der inhaltlichen Gestaltung derselben teilnehmen können.  Bei einer geschlossenen Mailingliste wird zuerst der Abonnierungswunsch von einem Moderator überprüft, nach erfolgreicher Aufnahme wird jeder einzelne Artikel eingesehen und erst dann an die Listenteilnehmer weitergeleitet. 

Als restriktive Listen werden solche bezeichnet, die Artikel an die Liste nur von Abonnenten zulassen und nicht von jedem möglichen Sender. Das E-Mail-Aufkommen im eigenen elektronischen Postkasten differiert nun je nach Mailingliste, Anzahl und Diskussionsbereitschaft der Teilnehmer.

3.3.1.2 E-Mail-Netiquette

Die Netiquette bezeichnet gewissermaßen die “Benimm-Regeln” für den täglichen Umgang mit dem Internet und seinen einzelnen Diensten. Nachdem bereits vielerorts solche Regeln für die zwischenmenschliche virtuelle Kommunikation und Interaktion aufgestellt wurden und einige der Netzler sich dabei gerne in der Rolle einer ethisch- moralischen Instanz verstanden haben wollten, kann man die Auswüchse dieser in manchen Fällen schon zu Unrecht eingrenzenden Forderungen nur auf wenige, plausibel erscheinende Vorschläge reduziert, anführen.

a) E-Mails sollten täglich gelesen und wenn möglich auch beantwortet werden.
b) E-Mails sollten kurz und prägnant gehalten werden; mehr als 40 Zeilen werden  
    ungern  gelesen.
c) Großschrift wird als “lautes Schreien” gelesen. Besondere Punkte können mit den  
    Zeichen * oder - am Wortanfang und -ende  hervorgehoben werden.
d) Ohne Zustimmung des Autors sollten persönliche Mails nicht an Newsgroups 
    oder  Mailinglisten weitergesendet werden.

3.3.2 FTP

Das FTP (File Transfer Protocol) ermöglicht es, große Dateien zwischen zwei Rechnern - einem Server und einem Client - zu übertragen. Um diesen Dienst benutzen zu können, braucht man ein spezielles FTP-Programm, das eine Verbindung zum gewünschten FTP-Server herstellt. 
Der Verkehr zwischen Server und Client kann in beiden Richtungen erfolgen, d.h. der Client kann sowohl entfernte Dateien kopieren als auch neue in speziellen Incoming-Verzeichnissen auf dem Server ablegen.
	So genannte Anonymous-FTP-Server bieten riesige Programmsammlungen für verschiedenste Betriebssysteme an, aus denen der Internetanwender Programme kostenlos auf seine Festplatte kopieren kann. Neben Demoversionen kommerzieller Software, finden sich auch Free- oder Shareware, Texte, Grafiken, Fotos, Audio- und Videosequenzen. Als Beispiel für Lehr- und Lernsoftware sei hier der  FTP-Server der Universität Karlsruhe erwähnt. Um jedoch Zugriff auf persönliche Dateien, die am Server liegen, zu bekommen, muss sich der Anwender mit seiner Benutzerkennung und seinem Passwort anmelden. Erst dann bekommt er die Möglichkeit, in seiner Verzeichnisstruktur bzw. in den Dateien etwas zu verändern.

3.3.2.1 Virengefahr

Werden die Möglichkeiten von FTP-Servern intensiv genutzt, ist es durchaus möglich, dass der heimische Computer mit Viren infiziert wird. Um dies zu vermeiden ist ein Kopieren der Dateien nur mit im Hintergrund arbeitenden Anti-Viren-Programmen anzuraten. Gute Anti-Viren-Programme kann man meist gegen eine monatliche Gebühr direkt online übers Internet bestellen. Der Vorteil daran ist, dass diese Programme sowohl Viren von Programmen von FTP-Servern als auch via E-Mail verbreitete Viren erkennen und täglich neu erscheinende Viren in ihre Liste aufnehmenn.

3.3.3 Newsgroups

Die News bestehen aus thematisch gegliederten elektronischen Diskussionsforen, deren Artikel auf lokalen News-Servern öffentlich zugänglich bereitstehen.  Um Newsartikel lesen und selbst schreiben zu können, muss die passende Newsgroup abonniert werden. Auch hier funktioniert das Abonnieren bzw. der Austausch von Daten wieder auf einem bestimmten Programm, dem so genannten “Newsreader”, der auf Client-Server-Basis arbeitet. Im Netscape Communicator beispielsweise gibt man mit der Funktion “subscribe” den Namen der Newsgroup an oder wählt aus einer bestehenden Übersicht aus. Stornieren funktioniert mit dem “unsubscribe”. Ist die gewünschte Newsgroup einmal abonniert, so werden die in ihr enthaltenen Artikel angezeigt und können gelesen werden. Je nach Leistungsumfang des Newsreaders werden die Artikel nach Zusammenhang und Datum vorsortiert und in Gruppen (Threads) angezeigt. 

Man hat nun drei Möglichkeiten selbst an den Diskussionen teilzunehmen:
a) Mit Reply geht die eigene Antwort nur an den Autor des gerade gelesenen   
    Newsartikels
b) Mit Follow-Up geht die Antwort auf einen gerade gelesenen Artikel an alle 
    Abonnenten
c) Mit Post oder New kann man einen eigenen Beitrag an die Newsgroup senden

3.3.3.1 News-Hierarchien

Newsgroups sind thematisch in Rubriken (Hierarchien) eingeteilt, die sich mit fortschreitender Tiefe immer mehr spezialisieren. Ein vollständiger Name einer Newsgroup besteht dabei aus einer Auflistung der einzelnen Abstufungen von seinem thematischen Startpunkt bis zum verzweigten Detail. 

Beispiele für die wichtigsten Rubriken sind folgende:
hum.    humanities: Geisteswissenschaften
sci.	    scientific: Natur-, Technik- und Sozialwissenschaften
soc.	    social: Politik und Kultur
comp.  Computerbezogene Themen
biz.	    business: Themen kommerzieller Natur
alt.	    alternative: bunte Mischung aus verschiedensten Themen
news.   Themen über das Newssystem selbst

Mit steigender Tiefe liefert der Name der Newsgroup zusätzliche Information:
z.B.: de.sci.psychologie
de ... zeigt an, dass es sich um eine deutschsprachige Newsgroup handelt
psychologie ... gibt Auskunft, um welche wissenschaftliche Disziplin es sich handelt

3.3.3.2 News-Netiquette

Die bereits unter 2.3.1.2 angeführten Benimm-Regeln der Netiquette finden auch in den Newsgroups ihre Anwendung. Verstöße gegen diese werden von den Netzanwendern häufig mit informellen Sanktionen bestraft. Beispielhaft für eine solche Sanktion wäre, auf den vom “unhöflichen Autor” gesendeten Artikel mit “sinnlosen E-Mail-Bomben” zu reagieren und so vor einem weiteren Fehltritt zu warnen.

3.3.4 Telnet

Telnet ist ein Internetdienst zur Nutzung räumlich entfernter Computerressourcen. Im Unterschied zum FTP-Dienst, der das Betreten des Rechners nur zum Herauf- oder Herunterkopieren von Dateien erlaubt, kann man sich mit Telnet auf einem Rechner einloggen und dort diverse Kommandos ausführen, als würde man sich direkt vor diesem Gerät befinden. 
	Telnet setzt für die meisten Anwendungen die Existenz einer Benutzerkennung auf dem zu nutzenden Computer voraus. Nur sehr wenige, wie beispielsweise eine Bibliotheksabfrage, können ohne Benutzerkennung verwendet werden. Hat man eine Telnet-Verbindung schließlich aufgebaut, so kann man auf der so genannten Kommandoebene verschiedene Operationen nacheinander ausführen.

Wichtige Befehle für das Arbeiten im Telnet sind:
close	  - beendet die aktuelle Verbindung
display  - zeigt aktuelle Einstellungen und Parameter an
help	  - es wird eine Hilfe aufgerufen
open	  - öffnet eine neue Verbindung
quit	  - beendet die Verbindung und das Telnet-Programm

3.3.5 WWW

Das World Wide Web ist die jüngste, am raschesten wachsende Sphäre des Internet. Die weltweite Popularität dieses Dienstes lässt sich wohl dadurch erklären, dass damit das Internet auch all jenen zugänglich gemacht wird, die in Fragen der Datenfernübertragung nicht besonders versiert sind. Technische Spezialkenntnisse und komplexe Befehlscodes sind für das Bewegen im W3 nicht notwendig. Auch das W3 arbeitet nach dem Client-Server-Prinzip, indem sich der verwendete WWW-Browser als Client zu einem WWW-Server verbindet und so die gewünschten Dateien und Informationen abrufen, lesen und bearbeiten kann. 
	Die HTML-Sprache, in der die W3 Dokumente erstellt werden, erlaubt eine Hypermediafähigkeit, i.e. die Integration von Text, Bild, Ton, Bewegtbild, Simulation und Animation und stellt mit so genannten Hyperlinks ein schnelles Mittel für die Bewegung im Netz dar. 

Diese Links innerhalb eines Hypermediums (sie sind meist farblich unterstrichen visuell hervorgehoben) fungieren als Verbindungsglieder oder Querverweise auf weitere Informationen, ähnlich wie die verweisenden Pfeile in einem Lexikon oder auch weiterführende Literaturangaben in einer fachspezifischen Arbeit. Um in der Praxis bestimmte Objekte bzw. Seiten im W3 auch genauestens lokalisieren zu können, bedient man sich eines allgemein gehaltenen Konzeptes (URL) für eine einheitliche Adressierung. 

Ein URL besteht aus drei Teilen: 
a) Protokoll: Legt fest, mit welchem Internetbasisdienst kommuniziert werden soll.
b) Rechnername: Hier wird der zu verwendende Server angegeben.
c) Pfadname: Der Weg vom Hauptverzeichnis des angegebenen Servers zur      
                      gewünschten Datei.

Als veranschaulichendes Beispiel soll hier der URL des Germanistik Instituts der Universität Wien angegeben werden: http://www.univie.ac.at/Germanistik
	Wie die einzelnen Informationen nun tatsächlich dargestellt werden, bzw. welche Optionen man während des Navigierens im W3 ausschöpfen kann, ist letztendlich abhängig vom Browser, den man installiert hat. Davon unabhängig besitzen aber beinahe alle Browser bestimmte grundlegende Merkmale wie z.B. Bookmarks, Orientierungsfunktionen oder Navigationsbefehle.

3.4 Weiterentwicklungen

Die technische Weiterentwicklung der einzelnen Internetdienste und ganz besonders die des WWW sind noch lange nicht abgeschlossen. Auch hier kann man bisher nur feststellen, dass wir uns immer noch in den Kinderschuhen einer Entwicklung befinden, deren Ausmaß aus heutiger Sicht zwar mit visionären Augen bereits vorsichtig weiter gedacht werden kann, deren tatsächliche Umsetzung aber niemals einen Endpunkt erreicht haben wird, da bereits heute oder vielleicht besser gestern mit einer sukzessiven Umsetzung begonnen wurde. 
	Die Einbindung von Java oder Acitve-X ist zwar aus Sicht der Massennutzer noch etwas neu, dennoch wagen sich auch bereits die ersten Amateure daran, die von ihnen erstellten Sites mit noch mehr aktivem Leben zu füllen. Dass aber auch diese Funktionen in nicht allzu langer Zeit zum täglichen Brot eines Internet-Anwenders gehören werden,  kann man wohl heute schon als gesichert betrachten. Ob also doch irgendwann ein Neurocomputer mit VRML-Umgebungen als letztes Glied in der Kette übrig bleibt?

3.4.1 Java und Active-X

Animationen, Programmierung und die Einbindung von vorhandenen Datenformaten externer Programme direkt in den WWW-Browser gelten als Basis für das Wachstum des WWW in den nächsten Jahren. 
Dazu bieten sich derzeit zwei verschiedene Methoden an - zunächst die von SUN entwickelte Sprache Java und Active-X von Microsoft.  Beide bieten die Möglichkeit einer Programmierung von Abläufen und Methoden, die direkt im Browser des Anwenders angezeigt werden. Bereits existierende und sich täglich verbreitende Anwendungen sind beispielsweise Animationen und Simulationen von Modellen und Abläufen, grafische Benutzeroberflächen wie auch Netzwerkzugriffe. Die Realisation dieser Technologie ist allerdings bei Java und Active-X grundsätzlich konträr: Java ist eine objektorientierte, plattformunabhängige Programmiersprache mit einer C/C++ vergleichbaren Syntax. Die einzelnen Befehlszeilen werden von einem so genannten “Interpreter” auf Integrität und Gefährlichkeit überprüft und schließlich ausgeführt.  
	Der Beliebtheitsgrad von Java lässt sich bestimmt daraus ableiten, dass man mit Hilfe dieser Technologie erstmals die Möglichkeit geschaffen hat, über ein Rechnernetz Programme von einem fremden Rechner direkt in den Arbeitsspeicher des eigenen Rechners zu laden und dort automatisch auszuführen. Das heißt nun, Programme, die bisher über Diskette, CD-ROM oder FTP verbreitet und dann auf dem Zielrechner installiert wurden, können nun automatisch nach dem Laden übers Netz auf dem Zielrechner loslaufen, ohne auf der Festplatte des Benutzers irgendwelche Spuren einer Installation zu hinterlassen. So verlockend die möglichen Anwendungen auch klingen, es muss andererseits jedoch auch ein gewisses Risiko dabei einkalkuliert werden. Man kann keinerlei Garantie vor Missbrauch der Technologie abgegeben, was heißen soll, dass mitunter auch in Java  erstellte Programme gewissen Schaden auf der Festplatte des Rechners anrichten könnten. Üblicherweise hat jedes Programm, das auf einem Rechner abläuft, weit reichenden Zugriff auf die Daten dieses Rechners: auf Einzelbenutzersystemen wie Windows95 besteht uneingeschränkter Lese- und Schreibzugriff auf sämtliche Dateien. Gezielt böswillige Angriffe von Hackern könnten also die Daten des persönlichen Rechners ausspionieren und manipulieren.

Acitve-X, das ebenfalls das Kopieren von ausführbaren Standard-Programmteilen (z.B.: Komponenten von Excel oder WinWord) auf den heimischen Rechner erlaubt und dort startet, bildet nach und nach eine Sammlung, deren Programmteile nicht mehr gelöscht werden. Bezüglich der Zugriffe ist Active-X keinerlei Einschränkungen unterworfen, d.h. während der Ausführung hat die Anwendung also alle Rechte des Anwenders und könnte beliebige Daten löschen, Passwörter umsetzen etc.
Als einzig zu empfehlende Sicherheitsmaßnahme gilt in jedem Falle die Kenntnis der Sicherheitspolitik des eigenen java- oder Active-X-fähigen Browsers. Ratsam ist dabei, wenn möglich immer mit der neuesten Browserversion zu arbeiten, um sich etwaige Sicherheitsverbesserungen nicht entgehen zu lassen. Grundsätzlich müssen alle Anwender selbst entscheiden, welches Maß an Sicherheit sie für ihre jeweiligen Bedürfnisse als erforderlich bzw. ausreichend ansehen, d.h. also nötigenfalls in den Sicherheitsoptionen des Browsers Java oder Active-X zu deaktivieren.

4 INTERNET UND DEUTSCHUNTERRICHT

4.1 Hypertext als neues Genre?

An dieser Stelle wird versucht, mit einer möglichst knappen Definition des Begriffes “Hypertext” ein Auslangen zu finden und auch nur exemplarisch auf einige für diese “neue” Textsorte maßgeblichen Merkmale einzugehen, da eine zufrieden stellende Klassifikation des Begriffs den Rahmen einer eigenen Arbeit verlangen würde.
	Hypertext übt heute eine Faszination aus, die sich aus der Annahme begründet, dass durch ihn die Speicherung, Verknüpfung und Darstellung von Informationen auf eine flexible Weise vorgenommen werden kann, die dem Informationsbedürfnis unserer postmodernen Gesellschaft in besonderem Maße entspricht. Die Hypertextidee selbst ist nicht neu. Schon 1945 stellte Vannevar Bush, der als “Vater” des Hypertextkonzeptes angesehen wird, seine Ideen zu einem ideellen Hypertextsystem Memex vor. Realisiert wurde das Konzept schließlich mehr als zwanzig Jahre später von Ted Nelson, der die ersten computerbasierten Hypertextsysteme technisch umsetzte. Das Ziel bestand darin, eine neue “Textualität” in Form eines Informationsmediums zu schaffen, das die Möglichkeit bot, die Inhalte mehrerer Dokumente assoziativ miteinander zu verknüpfen und so nicht-linear verknüpfte Informationen auf individuellen Pfaden abspeichern zu können. Dieser Gedanke sieht in der praktischen Umsetzung eines World Wide Web so aus, dass der Inhalt eines Gegenstandsbereichs in einzelne Informationseinheiten aufgegliedert wird und in Form von Knoten und Links innerhalb der Knoten in einer Datenbasis elektronisch repräsentiert wird. 
Ähnlich wie ein traditioneller Text aus Kapiteln und Abschnitten, ist ein Hypertext aus Informationsknoten aufgebaut, die über Links scheinbar arbiträr miteinander verbunden sind.  Sofern die miteinander vernetzten Knoten neben Text, Grafik, Abbildungen auch Ton, Bewegtbild, Animation und Simulation umfassen, wird die Konzeption von Hypertext zu Hypermedia erweitert. Um einen Hypertext lesen zu können, muss ein auf dem Bildschrim besonders gekennzeichneter Bereich (meist farblich abgehoben und unterstrichen markiert), der das Vorhandensein eines Links anzeigt, mit der Maus angeklickt werden. Der auf dem Bildschrim aktuell dargestellte Text wird durch den Inhalt des neuen Informationsknotens ersetzt. Im Gegensatz zu traditionellen Texten (die meist linear-hierarchisch strukturiert sind) bestehen im Hypertext an jedem Punkt immer mehrere Lesealternativen, es gibt also keine fest vorgesehene Lesereihenfolge. Lesen ist nun keine ausschließlich sequenzielle Tätigkeit mehr, da der Rezipient flexibel in einem netzartigen Raum von Informationen zwischen den einzelnen Knoten je nach Bedürfnis hin und her springen kann. Selektive Informationsauswahl ist somit ein weiteres Kriterium für Hypertext. 
	Als Folge davon darf der Inhalt eines Knotens nicht für das Verständnis eines anderen Knoten vorausgesetzt werden, d.h. die einzelnen Informationsbausteine müssen in sich kohäsiv strukturiert sein. Die im konventionellen Text gebräuchlichen satzübergreifenden referenziellen Bezüge sind auf Grund der flexiblen Zugriffsmöglichkeiten nicht mehr sinnvoll anwendbar. Weiters scheint Kohärenzbildung im Hypertext nicht mehr ausschließlich vom Textproduzenten abhängig zu sein, sondern vielmehr erst durch die Interaktion des Rezipienten konstituiert zu werden. Seine Aufgabe ist es nun, die vom Autor vorgegebenen Möglichkeiten aufzugreifen und eine für ihn individuell sinnstiftende Anordnung der einzelnen Texte zu vollziehen.  Die Grenzen zwischen Textproduktion und -rezeption verschwimmen zusehends miteinander, Text wird vom Leser in Abwesenheit des Autors erstellt,  Hypertext wird so zum Paradigma für nicht-lineare Konstruktion von Sinn. Auch hier scheint Hypertext wieder poststrukturalistische und postmoderne Konzeptionen aufzugreifen und weiterzuführen. Wenn man nach Marshall McLuhan  davon ausgeht, dass das Medium das Denken verändere und das phonetische Alphabet für die lineare Strukturierung unseres rational orientierten Lebens verantwortlich ist, so scheint  in der netzartigen Struktur des Hypertexts endlich ein geeignetes Medium für die assoziativen Sprünge unserer kognitiven Tätigkeiten (“Kognitive Plausibilität”) gefunden zu sein.  Hierin liegt auch die Gefahr des “cognitive overload” - einer Reizüberflutung - da der durch den Hypertext navigierende Rezipient sich permanent entscheiden muss, welchen Knotenpunkt er als Nächsten anwählen soll. Um dieses neugierige Vorgehen, das bei manchem aber in Stillstand und Paralyse enden kann, auszunützen, werden vor allem bei Einführungen in komplexe Wissensgebiete so genannte “guided tours” angeboten, die den Rezipienten auf Navigationspfaden durch kohärente Teilbereiche der Hypertextbasis führen. 
Aus den bisherigen Beschreibungen kann nun hervorgehoben werden, dass Hypertexte aus zwei semantischen Strukturebenen bestehen. Die Mikroebene der Knoten und Links verbindet sich auf der Makroebene zu einer Netzstruktur. Gerdes klassifiziert dazu drei verschiedene Komponenten, aus denen sich jeder konkrete Hypertext zusammensetzt: lineare, hierarchische und vernetzte Elemente.
Die Festlegung der Struktur, sowie des Knoteninhalts und -umfangs sind nach wie vor ungelöste Probleme der Hypertext-Technologie. Während sich für viele traditionelle Textarten Standards anführen lassen, die die Anordnung des Materials leiten, kann bei Hypertexten nur mit Einschränkungen auf diese Vorgaben zurückgegriffen werden. Welche Knoten über welche Links nach welchem Muster miteinander verbunden werden, hängt von vielen Faktoren ab und lässt sich nicht theoretisch festlegen. Es bleibt also weitgehend dem (u.a. medienkompetenten) Autor überlassen, in welcher Form er einen komplexen Sachverhalt einer potenziellen Zielgruppe übermittelt. Wenn es auch so scheinen mag, dass ein immer noch in statu nascendi befindliches Hypertext-Konzept die Ideen der Postmoderne weiterführt, indem es den Leser aus der Vormundschaft des Autors befreit, so sollte dabei aber nicht übersehen werden, dass es auch hier wieder der Hypertextschreiber selbst ist, der über die Wahl des Inhalts und die Verknüpfungen entscheidet und so seine Rezipienten zumindest in eine von ihm gewünschte Denkrichtung lenken kann.

4.2 Navigation und Informationszugriff

Das folgende Kapitel beschäftigt sich ausschließlich mit der Informationsrecherche und Datenabfrage im WWW. Suchsysteme wie “Archie”, “Gopher” oder “WAIS” wurden hier nicht berücksichtigt, da sie in ihrer Bedienungsstruktur nicht mit dem benutzerfreundlichen WWW mithalten können, aufwändiger einzusetzen sind, und aus diesem Grund auch zunehmend von WWW-Servern abgelöst wurden.
	Im Allgemeinen lassen sich drei verschiedene Formen des Informationszugriffs unterscheiden: “Surfen” oder “Browsing”, gezieltes Ansteuern von Adressen und Suche mittels Suchmaschinen. 

4.2.1 Surfen oder Browsing

Wie bereits im vorigen Kapitel erwähnt wurde ist nicht nur der Begriff des Surfens unstimmig, sondern vielmehr die darauf basierende methodische Vorgehensweise für schulische Einsatzmöglichkeiten nicht effizient genug anwendbar. Nach Kuhlen (1991) entspricht “Browsing” einem “Herumstöbern” in der Datenbasis, die gerichtet oder ungerichtet erfolgen kann. 
	Bei gerichtetem Browsing versucht sich der Rezipient in der Exploration einer Hypertextdatenbasis mit der Zielsetzung, bestimmte Informationen zu finden. Bei ungerichtetem Browsing besteht kein Plan, eine bestimmtes Ziel zu erreichen, das heißt der Nutzer lässt sich zumeist von der Attraktivität des Angebotes leiten. Man kann nun zwar nicht bestreiten, dass die Form dieses Zuganges bisweilen auch zu positiven und verwertbaren Ergebnissen führt - man denke hier vor allem an die so genannten “Mitnahmeeffekte”- doch in der Regel sollte man zumindest während einer Unterrichtsstunde auf diesen Zugang verzichten. Das Aufwand-Ergebnis-Verhältnis ist nicht zuletzt aus zeitlichen Gründen äußerst unbefriedigend.
4.2.2 Gezieltes Ansteuern von Adressen

Aus pädagogisch-didaktischen, ethischen, zeitlichen und noch vielen anderen Gründen wird besonders diese Form des Informationszugriffes starke Anwendung im schulischen Einsatz finden. Unterrichtsspezifische Themen sind im Internet keine Ausnahmeerscheinung mehr und zunehmend organisieren sich nun Institutionen, die derlei Informationsangebote über zentral verwaltete Stellen (so genannte Bildungsserver) sammeln, begutachten und zur weiteren Verwendung bereitstellen. Dieser Punkt einer momentanen Bestandsaufnahme von unterrichtstauglichen Quellen im Internet wird an späterer Stelle nochmals genauer abgehandelt. 
	Gezieltes Ansteuern von URLs verlangt vom Rezipienten gewisse Voraussetzungen. Ein in groben Zügen feststehender Plan, eine thematische Zielsetzung mit Fragen und Aufgaben soll es dem Nutzer erleichtern, sich in den angebotenen Informationsdatenbasen zurecht zu finden. Abhängig vom jeweils angewählten Hypertextangebot, wird sich der Nutzer letztlich in unstrukturierten, die ausschließlich auf referenziellen Verknüpfungen basieren, oder in strukturierten Hypertextbasen bewegen. Nach Tergan (1997) spiegeln die letzteren semantische und pragmatische Organisationsprinzipien wieder, wobei man zusätzlich zwischen hierarchischen, linearen und Matrix-Strukturen unterscheiden muss. 
Hier sind es vor allem die linearen Strukturen, die uns im schulischen Einsatz interessieren, denn im Sinne von so genannten geführten Unterweisungen (“guided tours”) sind sie besonders geeignet, Benutzer in neue Sachverhalte einzuführen oder ihnen vorab strukturierte Informationen zu vermitteln. 
Weiters muss man im Umgang mit digital gespeicherten Daten aus dem Internet immer berücksichtigen, dass deren Präsenz im Medium von temporären Ausfällen, Adressenänderungen,  oder auch Entfernen der Site abhängig sind. Diese Aspekte sollte man also bereits im Vorfeld einer geplanten Online-Nutzung von WWW-Ressourcen bedenken und auch etwaige Alternativen dazu einkalkulieren. Werden schließlich relevante Informationsangebote gefunden, so empfiehlt sich, diese wenn möglich doch nicht ausschließlich online zu rezipieren, sondern auch zusätzlich auf die eigene Festplatte zu speichern.

4.2.3 Gezielte Suche mittels Suchalgorithmen

Eine gezielte Suche mittels Suchalgorithmen verschiedenster Suchmaschinen ist eine weitere bei Hypertext/Hypermedia-Systemen mögliche Form des Informationszugriffs. Unabdingbare Voraussetzung dafür ist allerdings, dass die Informationen in der Datenbasis zusätzlich mit bestimmten Schlüsselbegriffen oder anderen Bezeichnungen zwecks Identifikation versehen wurden, die den jeweils verwendeten Suchalgorithmen entsprechen. Mittels so genannter Filter, die von Suchmaschine zu Suchmaschine variieren, kann der Suchraum in großen Datenbasen eingeschränkt und damit der Informationszugriff erleichtert werden.  
	Mehr als ein Dutzend verschiedener Suchsysteme existieren bereits im W3 und können mit einem Browser angesteuert und benutzt werden. Das Angebot selbst wird derzeit auf 50 Millionen Seiten auf mindestens 100 000 Servern geschätzt. Abhängig von der Aktualität und Popularität des gesuchten Begriffes ergibt die Anfrage dann eine meist (un)überschaubare Zahl an gefundenen Treffern, die in Form einer Liste mit URLs und Links (manchmal mit kurzer Inhaltsbeschreibung) angezeigt werden. 
Hier ist nun der Rezipient gezwungen, eine eigene individuelle Selektion vorzunehmen. Dass dies nicht immer ganz einfach ist, stellt sich dann heraus, wenn man die gefundenen Informationen qualitativ analysiert, denn in vielen Fällen bleibt von der anfänglichen Überfülle an Dokumenten schließlich nur mehr ein minimaler, brauchbarer Anteil über. 
	Die Grundregeln zur Bedienung einer Suchmaschine sind mehr als einfach und beruhen auch bei allen derzeit angebotenen Programmen auf den gleichen universellen Eingaben. Ein Stichwort oder Schlüsselbegriff genügt, um den Suchvorgang anzuwerfen. Nun stellen aber die einzelnen Anbieter auch detailliertere Suchmöglichkeiten zur Verfügung, die eine Einschränkung der Anfragen durchführen sollen. 

Ein Beispiel für eine einfachere Detailsuche wäre die Eingabe folgender Parameter: 

Werther AND Leiden - findet nur Dokumente, in denen beide Suchbegriffe 
                                  vorkommen
Werther OR Leiden - findet ebenfalls Dokumente, in denen beide Suchbegriffe  
                               vorkommen, aber auch jene, in denen nur einer von beiden  
                               auftaucht

Folgende Suchmaschinen können zurzeit empfohlen werden:

Yahoo - http://www.yahoo.com
Lycos - http://www.lycos.com
AltaVista - http://www.altavista.digital.com
Dino - http://www.dino-online.de (deutschsprachig)
MetaCrawler - http://metacrawler.cs.washington.edu

Es wird hier auf eine detailliertere Beschreibung verzichtet, da die einzelnen Anbieter ihr Erscheinungsbild und auch ihre Funktionen immer wieder auf die neuen Bedürfnisse adaptieren und somit lediglich ein äußerst kurzlebiges Bild wiedergegeben werden könnte. 
Es existieren aber einige durchaus nützliche Beschreibungen zu den aktuellen Funktionsweisen von Suchdiensten, die relativ rasch in eine effiziente Benützung einführen und als Einstiegslektüre empfohlen werden können.

4.2.3.1 Agenten

Agenten sind Programme, mit deren Hilfe man Veränderungen der selbst eingestellten Web-Sites feststellen kann. Sie erfüllen dabei unterschiedliche Funktionen, für deren Bedienung man schon über ein gewisses Maß an Erfahrung verfügen sollte.  Manche Agenten melden dem Benutzer lediglich, dass eine Veränderung auf der von ihm eingestellten Adresse stattgefunden hat, andere liefern genauere Auskünfte welche Veränderungen stattgefunden haben und bieten als zusätzliches Service Informationsrecherchen auf diesen Seiten an, die vorab vom Benutzer in Form einer Sucheingabe definiert wurden.

Interessante Agenten sind zurzeit folgende:
SmartMarks (komfortabler Netscape-Aufsatz) - http://www.netscape.com
URL-Minder (meldet Änderungen) - http://www.netmind.com/URL-minder/URl-
                                                                  minder.html
VERITY (Gestaltung eigener Agenten) - http://www.verity.com

4.3 Mediendidaktische Einsatzmöglichkeiten einzelner Dienste

Wie schon eingangs im historiografischen Abriss zur  Medienkritik ausgeführt wurde, war der Umgang mit neuen, unbekannten Medien immer von Unsicherheit und Skepsis geprägt. Die Geschichte hat uns aber gezeigt, dass etwaige anfängliche Irritationen letztlich einer Diskussion um pädagogischen und didaktischen Nutzen weichen mussten, deren Ziel darin bestand, die Neuen Medien für Lehr- und Lernprozesse nutzbar zu machen. Nach Fasching und anderen Pädagogen sollen Medien die Bildungsarbeit, und hier meint er insbesondere die institutionalisierte Bildungsarbeit, unterstützen und neue, möglicherweise sogar effizientere Wege der Wissensaneignung ermöglichen.  Nachdem das Internet und seine einzelnen Dienste, deren sinnvolle Einsatzmöglichkeiten hier speziell für den Deutschunterricht beschrieben werden, zur Wissensvermittlung, zur Gestaltung von lernwirksamen Umgebungen und zur Unterstützung von Lernprozessen eingesetzt werden soll, sprechen wir in diesem Zusammenhang von einem Bildungsmedium. 
	Vor allem zwei Gründe, plädieren für den Einsatz von Computernetzwerken im Deutschunterricht der Schule: In einer vernetzten Informationsgesellschaft gewinnt Medienkompetenz den Status einer Basisqualifikation bzw. Kulturtechnik. Die “evolutionäre” Weiterentwicklung zum “homo sapiens informaticus”, wie man ihn mancherorts bereits zärtlich tituliert, setzt beim Vertreter dieser Spezies ganz eindeutig die Fertigkeiten eines sinnvollen Umgangs mit virtuellen Hypertext- und Hypermediabasen voraus. Nun sind die Kulturtechniken des Lesens und Schreibens seit jeher zentrale Aufgaben und Bestandteile des Deutschcurriculums. Nachdem die so genannte Gutenberg-Galaxis um ein weiteres Universum, das der digitalen Datenträger, bereichert wurde, muss auch hier wieder die Ausbildung in den notwendigen Fertigkeiten gewährleistet werden können. 

Werden Computernetze ergo in das Spektrum von Lehr- und Lernmedien gereiht, so bieten ihre unzähligen Einsatzmöglichkeiten die Chance, Lehr- und Lernprozesse im Sinne einer Mediendidaktik interessanter und vielleicht sogar wirksamer zu gestalten. Informations-, Kommunikations- und Kooperations-möglichkeiten erlauben es, bisher starre örtliche und zeitliche Grenzen aufzuheben. Konstruktivistische Selbstqualifikation und behavioristischer formaler Unterricht existieren in friedlichem und ergänzendem Nebeneinander wie bisher traditionelle Lernumwelten mit angewandten Praxisfeldern. Für Döring, die die Neuen Medien aus einem psychologischen Blickwinkel betrachtet, kommt noch ein dritter Aspekt hinzu, der den Einsatz des Internets im Schulunterricht favorisiert. Sie sieht Computernetzwerke als Sozialisationsinstanzen, die die Persönlichkeits-entwicklung von Individuen beeinflussen. Als Nutzer wird man mit ungewohnten interpersonalen Situationen konfrontiert, die nicht nur einen veränderten Umgang mit Information verlangen, sondern vielmehr auch das soziale Verhalten untereinander neu definieren. Die Netiquette kann man bereits als erstes Beispiel für ein neues Aushandeln sozialer Regeln anführen.
	Die nun folgenden Anwendungsbereiche der verschiedenen Internetdienste sollen jeweils exemplarisch zeigen, wie die immer lauter werdenden Forderungen nach Mediendidaktik und daraus resultierender Medienkompetenz im alltäglichen Unterricht tatsächlich umgesetzt werden können. Leider muss man auch hier wieder festhalten, dass es noch kaum empirische Studien über die unterstützende kognitive Leistung der verschiedenen Einsatzmöglichkeiten gibt, d.h. wir sind nach wie vor vom subjektiven Urteil des jeweils betreuenden Lehrers wie auch der Rezipienten abhängig. Die Aussagen spiegeln erneut einen stark intersubjektiven Zugang wider, lassen nur einen Hauch der Dimension erahnen, die diese Thematik in Zukunft noch erfahren wird.

4.3.1 Kommunikation via E-Mail

Wie bereits im Kapitel der “Technischen Grundlagen” erwähnt wurde, können E-Mails nicht so ohne weiteres mit der traditionellen Textsorte “Brief” gleichgesetzt werden. Aus technischer Sicht bieten sie vielmehr eine neue Form des Schriftverkehrs an, da sich eine Textsorte herausbildet, die in dieser Form noch keine Vorgängerinnen hat bzw. die als Schnittmenge aus verschieden Textsorten verstanden werden kann.  In der Anwendung dieser neuen Form muss auch der eigentliche Einsatzbereich für den Deutschunterricht angesetzt werden, da sich Form und Struktur auch auf die Textproduktion auswirken. Im Bewusstsein einer Bandbreite effizienter Anwendungsmöglichkeiten für den Unterricht sollen hier lediglich zwei praktische Beispiele und  deren scheinbar problematische Dimension angeführt werden. 
	Man kann den bisher klassischen Briefkontakt mit anderen Schülern (man denke hier nur an klassenübergreifende Projektarbeiten zu fachspezifischen Themen) nun in elektronischer Form durchführen und die medienspezifischen Vorteile einer erhöhten Geschwindigkeit in der Datenübertragung ausnützen. Diekneite hebt seinerseits zwar hervor, dass grundlegende Fragestellungen, wie Probleme der Partner-, Themensuche und letztlich des Durchhaltevermögens bei so genannten briefpartnerschaftlichen Projekten immer noch bestehen bleiben und das Medium hier keinerlei Einfluss nehmen kann, doch gerade im letzten Aspekt einer Aufrechterhaltung der Kommunikation und Kooperation muss diese Annahme wohl angezweifelt werden. Eben auf Grund dieser höheren Übertragungs-geschwindigkeit (im Vergleich zur “snail-mail”) kann ein wirklich reger Austausch von Informationen und Gedanken überhaupt erst stattfinden, Rückkopplungseffekte mit den Kommunikationspartnern können innerhalb weniger Stunden oder sogar Minuten abgewickelt werden und somit eine Dynamisierung in der Kooperation bewirken. 

Angeregtes Mitteilungsbedürfnis muss also nicht länger der zeitlichen Verzögerung durch den langen Postweg unterliegen, spontaner Gedankenaustausch und damit verbundene Emotionen halten eine Weiterarbeit am “Brodeln” und werden nicht länger durch Antwortwartezeiten abgeschwächt und verwässert. 
	Diekneite nimmt das Phänomen dieser relativ kurzen zeitversetzten Kommunikation als solches ebenfalls wahr, greift es jedoch in einem anderen, für den Deutschunterricht sicherlich relevanten Kontext auf. Er meint, dass E-Mail-Schreiber bedingt durch die schnellen Rückkopplungsmöglichkeiten dazu neigen, E-Mail-Kommunikation der Umgangssprache anzunähern, die üblichen Regeln der Schriftsprache eher vernachlässigen und sich so vermehrt Flüchtigkeitsfehler im lexikalischen und syntaktischen Bereich einschleichen, die in der Regel nachträglich auch kaum korrigiert werden. Er stellt weiters fest, dass dies nur unter bestimmten Voraussetzungen toleriert werden könnte, nämlich wenn keine andere Möglichkeit der Kommunikation mit dem Partner besteht oder per Brief erst gar nicht zu Stande kommen würde. Letztlich müssten solche Fragen aber immer im Einzelfall entschieden werden. 
	Wenn auch dieses Argument gerade für den Deutschunterricht scheinbar seine Berechtigung hat, so sollte man doch bedenken, dass E-Mail eben nur mehr sehr wenig mit der traditionellen Form des schriftlichen Briefes zu tun hat. E-Mail-Kommunikation erfüllt in erster Linie die Funktion eines möglichst raschen Informationsaustausches. Man will innerhalb kürzester Zeit sich oder etwas mitteilen, auf schnellem Wege Informationen und Antworten einholen, vor allem dann, wenn keinerlei Möglichkeit zu einem persönlichen Gespräch besteht bzw. über ein anderes Medium (Telefon) zu kostspielig wäre. 
Hier also ähnliche textlinguistische Kriterien wie für Briefe fordern zu wollen, also gewissermaßen eine Symbiose aus analogem und elektronischem Brief anzustreben, würde die ursprünglichen Wesensmerkmale dieser digitalen Kommunikationsform ad absurdum führen. Was nun den Deutschunterricht betrifft, so sollte man akzeptieren, dass sich Schüler beim Einsatz dieses Dienstes einer Mischung aus Mündlichkeit und Schriftlichkeit bedienen (“Oraliteralität”), um eben gemeinsam an einem bestimmten Thema zu arbeiten. Den Rückschluss, dass sich umgangssprachliche Formulierungen und durch Unachtsamkeit eingeschlichene Tippfehler negativ auf die Schriftsprachefertigkeiten auswirken werden, muss man wohl aus dem bereits angeführten gesprächsähnlichen Charakter wie auch dem im schulischen Alltag bei weitem überwiegenden Anteil “normaler” schriftlicher Tätigkeiten von der Hand weisen. Wird diese Form der E-Mail-Kommunikation (und dies gilt auch gleichzeitig für Mailinglisten und Newsgroups) als eigenständige Textsorte aufgefasst, die bedingt durch die bereits erwähnten Merkmale der Schnelligkeit in Produktion und Übermittlung einen spielerisch-leichten Umgang mit der Sprache pflegt, so kommt in vielen Fällen ein weitaus positiver Aspekt zum Tragen:
	E-Mail-Kommunikation strotzt nicht selten von einer Lust am Schreiben, was sich aus einem Wesensmerkmal elektronischer Texte, so genannter Emotikons oder “Smileys” herauslesen lässt. Um emotionale Zustände ausdrücken zu können, wurden bestimmte Symbolsysteme definiert, die den non-verbalen Ausdruck und die parasprachlichen Reize einer face-to-face Unterhaltung simulieren sollten. Emotikons können als Pendants zu non-verbalen, mimischen und gestischen Codes angesehen werden, erreichen natürlich aber bei weitem nicht die elaborierte Ausdrucksweise eines persönlichen Gesprächs. Gelassen werden Schriftzeichen mit Emotikons ergänzt, vor allem dann, wenn sich der Absender um einen humorvollen, ironischen Unterton bemüht. Nachdem Smileys vor allem von der Jugendkultur gerne verwendet werden, sollte man sich kurz mit den bekanntesten vertraut machen. 
Aus diesen zusätzlich motivationssteigernden Gründen scheint ein starres Beharren auf schriftsprachlichen Regeln in der E-Mail-Textproduktion des Unterrichts weniger sinnvoll, wenn nicht gar kontraproduktiv.
	Eine weitere Einsatzmöglichkeit, die sich in der Unterrichtspraxis so mancher Lehrer auch bereits eingebürgert hat, liegt in der Ablieferung schriftlicher Hausaufgaben via E-Mail. Hier steht aber weniger der Aspekt der Kommunikation und des schriftlichen Diskurses im Vordergrund, sondern lediglich ein im Optimalfall für alle beteiligten Parteien bequemerer Übergabemodus. Immer häufiger wird dies in einer verstärkten Einbeziehung hypermedialer Lernumgebungen als alternatives Unterrichtsmaterial zur Anwendung kommen, die schulischen Unterricht auch jenseits von Ort und Zeit erlauben können. Diese Frage nun in ihrer pädagogischen und didaktischen Dimension abzuhandeln, würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen, soll aber als Stimulus fungieren, um besonders Erziehungswissenschaftler zu einer weiteren Beschäftigung mit dieser Thematik anzuregen. Zuletzt soll hier noch vermerkt werden, dass es sich bei diesem Internetdienst bislang immer noch um den beliebtesten und in Schulen am häufigsten verbreiteten handelt. Will man schließlich mit einer Partnerschule ein E-Mail-Projekt starten, so kann man sich zwar Anregungen aus der bereits in Fülle vorliegenden Sekundärliteratur holen, letztendlich wird der Erfolg der geplanten Aktion aber hauptsächlich vom durchdachten Management der beteiligten Lehrer abhängen. Wurden die Ziele und das dafür notwendige Procedere einmal definiert, muss man sich über die aktive Teilnahme der Schüler wohl kaum mehr Sorgen machen.

4.3.2 Schriftlicher Diskurs und Expertenbefragung über Mailingliste und  
        Newsgroup

Obwohl beide der hier zu beschreibenden Dienste ebenfalls auf der E-Mail-Funktion basieren (siehe Technische Grundlagen), müssen sie dennoch in einem eigenen Kapitel angeführt werden, da sie in einem für den Deutschunterricht wichtigen Merkmal die Einsatzmöglichkeiten einer E-Mail überschreiten. 
	Mailingliste und Newsgroup ermöglichen die Diskussion mit dem Mittel der geschriebenen Sprache, die bis dato mit keinem anderen schriftsprachlich geprägten Medium erreicht werden konnte. In beiden Fällen handelt es sich um textorientierte Dienste zum Informationsaustausch mit eigenen, jeweils gruppenspezifischen Interaktionsregeln, die als Voraussetzung für eine Enkulturation in die diskutierende Gruppe beachtet werden sollten. Enkulturation und das Einhalten der Regeln gilt als  zuverlässige Präventionsmaßnahme, um das Aufkommen unsachlicher Auseinandersetzungen (“Flames”) zu vermeiden. In Diskussionsgruppen, in denen also in erster Linie der Informations- und Wissensaustausch im Vordergrund steht, verstoßen die Nutzer ohnehin kaum gegen das tradierte Regelsystem, da alle am reibungslosen und produktiven Ablauf interessiert sind. Dies ist auch der Grund, warum in der vorliegenden Arbeit bewusst auf Internet Relay Chat (IRC) verzichtet wurde: IRCs erlauben zwar durch ihren synchronen Datentransfer eine noch realitätsnähere Gesprächssituation, behandeln aber in der Regel eher allgemeine Themen und rekrutieren ihre Teilnehmer aus den verschiedensten Bereichen der Gesellschaft, so daß ein didaktisch effizienter Einsatz für Unterrichtszwecke nur sehr selten zu Stande kommen würde.  
	Der uns hier interessierende schriftliche Diskurs lässt sich gleichsam in Mailinglisten wie auch in Newsgroups feststellen, in vielen Fällen werden beide textorientierten Dienste lediglich in der Art ihres Zuganges voneinander unterschieden. Folgende Beispiele und Beschreibungen versuchen eine holistische Annäherung an das für den Deutschunterricht doch immerhin neue Phänomen. Gewissermaßen noch im Sinne der Schreiberziehung - aber auch darüber hinausweisend - kann hier im schulischen Unterricht mittels eines spezifisch gewählten Themas an Diskussionen teilgenommen werden, deren pädagogisch-didaktische Zielsetzung vorerst zwei Aspekte beinhaltet: 

Zum einen wird die üblicherweise ausschließlich vom Lehrer vorgetragene inhaltliche Komponente nun mit Ideen und Perspektiven von “außen” erweitert und ergänzt, zum Zweiten werden dabei Argumentationsstrategien entwickelt, die den Kriterien der Nachvollziehbarkeit und Überprüfbarkeit genügen, da die einzelnen Äußerungen jederzeit gespeichert und bei Bedarf zitiert werden können. 
	Dieser Punkt ist es auch, der als kommunikative Besonderheit des schriftlichen Diskurses gewertet werden kann und somit näher ausgeführt werden muss. Das ungewöhnliche und neue an dieser Diskussion ist letztlich nicht so sehr, dass diese schriftlich geführt wird, sondern vielmehr das Zitieren von Textteilen und Gedanken anderer Teilnehmer. In Auszügen werden Beiträge der so genannten “Vorredner” in den eigenen Artikel integriert, um so einerseits klarzustellen, wo man mit der eigenen Argumentation ansetzen möchte und andererseits, um ein inhaltlich kohärentes Bild der Diskussion weiter zu transportieren. Dies scheint vor allem für Newsgroups sehr wichtig zu sein und wird dort auch noch stärker als in Mailinglisten beansprucht, da man immer davon ausgehen muss, dass ein neuer Diskussionsteilnehmer kaum alle bisher zum Thema angeführten Überlegungen durchlesen wird. Mittels Zitat können so aber doch die wichtigsten Gedanken wiedergegeben werden und ermöglichen dem Neuzugang einen Einstieg in die Debatte. Um zu verdeutlichen, wer wann wen zitiert, haben sich in den meisten elektronischen Diskussionsforen bereits so genannte Winkelklammern eingebürgert, die die zitierte Textstelle markieren, indem sie an deren Anfangsposition gesetzt werden. In manchen Beiträgen können nun mitunter auch Diskussionspassagen mehrerer Nutzer angeführt werden, was zwar auf den ersten Blick unübersichtlich erscheint, für einen geübten Nutzer den Argumentationsgang aber durchaus nachvollziehbar macht.
	Wie und welche Newsgroups oder Mailinglisten man nun in den eigenen Deutschunterricht miteinbezieht, wird individuell sehr verschieden sein. Man sollte aus bereits erwähnten Gründen jedoch besonders darauf achten, wer in der jeweiligen Gruppe diskutiert, das setzt voraus, dass man anfänglich für kurze Zeit nur “zuhört”. Schon das bloße Zuhören kann in einer gut geführten Diskussionsgruppe mit enormen Wissenszuwachs verbunden sein, da man als stiller Teilhaber an den Gedankengängen der anderen partizipieren kann. 
Will man dann noch, dass sich Schüler selbst im schriftlichen Diskurs üben, so hatten sie während des stillen Zuhörens genügend Zeit, um die Regeln der Gruppe herauszufiltern und können sich nun aktiv in diese einbringen. Ist man erst selbst einmal in eine Diskussion verwickelt, nimmt man den im Medium durch seine Heterogenität vorherrschenden Dissens auch nicht mehr ausschließlich negativ wahr, sondern erlebt in manchen Fällen vielmehr eine von diesem Phänomen ausgehende positiv treibende Kraft, die zur Konstruktion eines eigenen Bildes führen kann. Obwohl bereits einige solcher Online-Diskussionsprojekte für den schulischen Gebrauch vorgestellt und auch detailgetreu beschrieben wurden, wird hier bewusst davon abgesehen, um die dem Netz innewohnende Spontaneität und Lebendigkeit selbst auszutesten, und dem Leser nicht irgendwelche starren Wege zu suggerieren. 
	Ein einzig wichtiger Ratschlag soll aber doch gegeben werden: Will man Lernende möglichst realitätsnahe mit diesem Medium arbeiten lassen, um auch die Feinheiten, Vorteile und Probleme herauszufiltern, so sollte man sich als Lehrer während der Diskussion, i.e. während der Textproduktion so gut als möglich im Hintergrund halten. Bisher konnte beobachtet werden, dass sich die verwendete Sprache der Schüler dann eher der Standardsprache annäherte, wenn sich der Lehrer unmittelbar hinter dem Rücken des schreibenden Schülers befand. Der Informationsaustausch und auch das diskursive Element selbst kamen immer dann stark hervor, wenn Lehrer ihre Schüler nach erfolgter Instruktion einfach arbeiten ließen.  Formale Aspekte wurde dann zwar weniger beachtet, dafür wurden aber inhaltliche Komponenten bis in Detailfragen abgehandelt und, wenn nötig, letztlich auch kurz mit der Lehrkraft diskutiert. Das Ergebnis scheint in diesen Fällen nicht nur dem tatsächlichen Online-Diskussionsgruppen zu entsprechen, sondern ist besonders auf inhaltlicher Ebene äußerst befriedigend und zeigt von reger Teilnahme am Unterrichtsgeschehen. Diekneite  meint dazu, man könnte eigentlich annehmen, dass Schreiber in diesen offenen Foren mehr Wert auf die formale Gestaltung ihrer Beiträge legen, da sie doch wissen, dass sie im Gegensatz zu E-Mail-Kontakten hier einer größeren Leserschaft gegenübertreten. Dass dem nicht so ist, verwundert ihn zwar ein wenig, wird aber schließlich ohne pädagogische Bedenken seinerseits akzeptiert. 
Der wissenschaftliche Kanon sieht derzeit für News- und Mailinglisten-Nutzer im  schulischen Einsatz nur folgende Problematik: Ein Phänomen, mit dem wir im gesamten Internet immer wieder konfrontiert werden, ist die Informationsflut, die dem Rezipienten entgegenströmt. Newsgroups wie auch Mailinglisten zu fachspezifischen Themenfeldern können interessante Informationen, aber auch eine Vielzahl an unverwertbaren Beiträgen enthalten. Die Anzahl innerhalb einer Gruppe kann Größenordnungen annehmen, die für den Einzelnen kaum mehr überschaubar sind und letztlich als belastend empfunden werden. Hier würde sich natürlich Postmans Destillat aus dem “Technopol” anbieten, wenn er meint, wir würden mit weniger Information besser leben. Ob damit aber unser Problem wirklich gelöst werden würde, muss man wohl stark bezweifeln. Diese “Vogel-Strauß-Politik” hat sich dafür in der Geschichte noch kaum bewährt. Döring weist ebenfalls auf diese (im Übrigen nicht ausschließlich internet-spezifische) Problematik hin, richtet den Blick aber auf eine etwas differenziertere Perspektive.  Mit Welsch meint sie, dass die Informationsflut nicht in erster Linie auf mangelnde Qualität der Informationen, sondern auf Defizite in der Informationsverarbeitung zurückzuführen ist. Eine Förderung des individuellen und sozialen Wissensmanagements wird notwendig werden, um mit der für unsere postmoderne Gesellschaft charakteristischen Pluralität an Positionen zurecht zu kommen. 
Welsch meint, die vielzitierte Oberflächlichkeit und Beliebigkeit tritt uns vor allem dort entgegen, wo wir die damit verbundene Spannung und Komplexität nicht mehr bewältigen können. Mit einer “ [...] Praxis der Differenz, der Artikulation und der Präzision [...]” soll man der durch Gedankenlosigkeit bedingten Beliebigkeit entgegnen, um Pluralität nicht aufzuheben, sondern sie bewusst weiterzuentwickeln und einzusetzen. Will oder muss man mit diesem Problem im schulischen Alltag umgehen, so ist es unvermeidbar, dass Lehrende den geplanten Einsatz dieses Kommunikationsdienstes samt seinen möglichen Inhalten gezielt vorbereiten und dass sie Lernende durch die Arbeit am Medium Selektions- und Prioritätskriterien entwickeln und anwenden lassen. Darunter versteht man vor allem auch reflektierte Medienwahl, die beispielsweise IRC für Wissenserwerb ausscheidet, jedoch zur Veranschaulichung pluralistischen Meinungsaustausches durchaus kurz anwenden wird. Welsch nennt die für seine Zwecke notwendige Basis “plurales Code-Bewusstsein”, das wie er meint bereits erstaunlich weit verbreitet ist. Diesen Terminus könnten wir zwar als solchen für unsere Belange übernehmen, da wir in den beschriebenen Medien ebenfalls vorwiegend mit Zeichen interagieren. Um jedoch das Wesen des Mediums selbst in den Mittelpunkt zu rücken, wird man vielleicht doch mit dem Begriff “Medienbewusstsein” gezielter assoziieren können und somit eine treffendere Bezeichnung gefunden haben.

4.3.3 Lesen und Schreiben im Hypertext 

Hypertext im Deutschunterricht bedeutet, sich mit den erweiterten Kulturtechniken des Lesens und Schreibens auseinander zu setzen, um jene Qualifikationen zu erwerben, die für ein verantwortungsvolles Leben in der Informationsgesellschaft notwendig sind.  Obwohl das WWW nicht als genuines Bildungsmedium konzipiert wurde, sehen es heute bereits manche Pädagogen und Didaktiker als ideales Instrumentarium zum Erlernen komplexer kognitiver Sachverhalte. 
Soweit bisherige empirische Forschungsergebnisse vorlagen, wurden diese Annahmen mit dem konstruktivistischen Lernparadigma bereits zu erklären versucht. Didaktisch und pädagogisch begleiteter WWW-Einsatz soll eine Bereicherung aller gängigen Unterrichtsmodelle darstellen und einen qualitativen Mehrwert für Erkenntnisprozesse erwirken.
	Im Hypertext konfrontiert uns das WWW  mit einer neuen Form der Textualität, deren Inhalte der Rezipient auf unterschiedlichen, individuellen Wegen nun erschließen kann, indem er seine eigenen Linearisierungen vornimmt. Sollen diese neuen Texte in die Bildungsarbeit des Deutschcurriculums aufgenommen werden, so kann man grob in zwei verschiedene Anwendungsbereiche unterscheiden: Kritische Rezeption und kreative Produktion von Informationsangeboten stehen im Mittelpunkt. Sowohl das Recherchieren im WWW als auch das Erstellen von WWW-Seiten wird zum Gegenstand von Selbstlernaktivitäten sowie Projekten im Präsenzunterricht. 
	Im ersten Fall versteht man das WWW als Informationsmedium, Lernende bleiben dabei vorerst noch in einer passiv-rezeptiven Rolle, indem sie die vom Lehrer vorgegebenen Quellen bearbeiten bzw. selbst nach Informationen suchen. 
Der Lehrer kann Netzressourcen zur Vor- oder Nachbereitung heranziehen, um seinen Unterricht mit neuen Ergebnissen aus Wissenschaft und Forschung zu bereichern und so dem allgemein kolportierten Phänomen der Wissenserosion entgegenwirken, die durch scheinbar immer kürzer werdende Halbwertszeiten geprägt ist.  Nachdem das Internet im Wissenschaftsbereich bereits etabliert ist, verwundert es auch nicht, dass man zunehmend wirklich brauchbares Unterrichtsmaterial im WWW vorfindet. Curriculumbezogene Informationssysteme wurden bisher zwar meist von Hochschulen und Universitäten angeboten und die allgemein bildenden Schulen hinkten dieser Entwicklung hinterher, nachdem nun aber gerade die Forderungen nach Material für den schulischen Einsatz immer virulenter werden, treten vermehrt endlich auch so genannte Bildungsserver (siehe Kapitel “Fachspezifische Quellen”) ins WWW ein, deren fächerübergreifende Sammlungen pädagogisch und didaktisch aufbereitete Unterrichtsmaterialien liefern. Ein für den Deutschunterricht interessantes Thema, dem sich auf Grund seiner Aktualität und Kontroverse verschiedenste Institutionen gerade widmen, stellt die Reform zur deutschen Rechtschreibung dar. Wie ein möglicher Einsatz im Unterricht dazu aussehen könnte, wird an späterer Stelle nochmals genauer beschrieben. 
	Wenn Diekneite ebenfalls für dieses Thema plädiert, so hat er abgesehen von der Aktualität auch noch andere, restriktiv anmutende Gründe. Für ihn kann das WWW die Funktion einer Enzyklopädie oder auch Bibliothek übernehmen, die dazu dienen soll, den Informationsgehalt der von Schülerinnen und Schülern verfassten Texte zu steigern. Er spricht weiter davon, dass das WWW aber nur für solche Recherchen eingesetzt werden soll, die erstens ebenso gut mit vorhandenen Büchern, CD-ROMs usw. durchgeführt werden können und  zweitens im WWW Erfolg versprechen, also vor allem aktuelle und heftig diskutierte Themen, die unter Umständen noch nicht durch Buchveröffentlichungen abgedeckt sind (vgl. Diekneite S. 26). Allein in diesem Vorschlag scheint ein Widerspruch zu liegen, der in weiterer Folge noch evidenter wird. Grundlagenwissenschaften wie Sprach- und Literaturwissenschaft sind seiner Ansicht nach immer noch buch- und zeitschriftenorientiert, ergo trotz neuer Kommunikationsmittel im Netz nicht auffindbar. Auf diese Weise versucht Diekneite (zumindest theoretisch) den Werkzeugcharakter zu verdeutlichen, dessen Recherchemöglichkeiten ebenso begrenzt sind, wie die anderer Datenträger auch.  Dass solche Aussagen aber bei einem täglich anwachsenden Medium mehr als problematisch sind, wird spätestens dann wirklich augenfällig, wenn sie vom Rezipienten auf ihre Aktualität und Gültigkeit überprüft werden. 
Tatsache ist derzeit, dass bereits sinnvoll strukturierte deutschsprachige Informationen zu sprachlichen Themen im W3 existieren, auch die Literaturwissenschaft selbst ist seit langem in Form von Online-Magazinen, universitären Germanistikinstituten und literarischen Archiven vertreten. Der von Diekneite vorgeschlagene Ansatz scheint also nicht wirklich haltbar zu sein, sondern vielmehr ungewollt ein gegenteiliges Bild von der Leistungsfähigkeit des Mediums zu liefern, solange man den quantitativen Aspekt nicht gänzlich herausnimmt. Quantität darf heute bei methodischen Fragen eines Medieneinsatzes keine Rolle mehr spielen. Worauf der Lehrende umso mehr achten muss, ist die Qualität der dargebotenen Informationen. Sind es also nicht mehr ausschließlich die aktuellen Themen, die uns im W3 überzeugen, sondern auch typisch lehrbuchartige Wissensgebiete, die der Benutzer nun in neuer, multimedial aufbereiteter, ansprechender Form vorfindet, so wäre ein restriktives Agieren im Sinne Diekneites ja geradezu ignorant. Wenn also für die einzelnen Lehrbereiche des Faches Deutsch interessante und effizient einsetzbare Informationsangebote vorliegen (siehe “Fachspezifische Quellen”) so liegt es letztlich an der Lehrkraft, diese auf ihren Unterricht adaptiert anzuwenden und den Lernenden gleichzeitig Mediendidaktik und Fachwissen näher zu bringen. Ist dieser  erste Schritt der Informationsrecherche gelungen, konnten Informationen selektiert, analysiert und individuell im Sinne einer Wissenskonstruktion verwertet werden, kann das dem Medium immer noch anhaftende Motivationspotenzial weiter ausgereizt werden.
	Auch der zweite Anwendungsbereich, das selbstständige Produzieren von WWW-Seiten, konstituiert sich wieder aus medienpädagogischen und fachdidaktischen Elementen. In der Frage nach dem Mehrwert eines HTML-orientierten Schreibens herrscht in der Sekundärliteratur beinahe unglaubwürdiger Konsens. Döring, Diekneite, Fasching, Blatt, et al. sind sich uneingeschränkt einig, dass gerade bei dieser Anwendung Interneteinsatz in der Schule nicht nur seine Berechtigung hat, sondern alle bisherigen Versuche in anderen Medien über weite Strecken übertrifft. 
“Das WWW als Medium für die Veröffentlichung eigener Texte der Schülerinnen und Schüler gibt dem Schreiben in der Schule eine Qualität, die eigentlich immer angestrebt wird, aber durch den meistens fehlenden Realitätsbezug schulischen Schreibens selten erreicht werden kann. Indem Ergebnisse [...] einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden, erfährt das Schreiben eine Aufwertung, die Rückwirkungen sowohl auf die Form als auch auf die inhaltliche  Ausgestaltung der Texte hat.”

Nach Blatt verleiht das Schreiben in elektronischen Umgebungen dem Schreibprozess selbst eine neue Qualität, da es zu arbeitsteiligem Vorgehen anregt. Dies schaffe günstige Voraussetzungen, um Schreibhemmnisse zu überwinden und das Schreiben als Überarbeiten (im Sinne von Autorenlesen) zu einer eigenen Dimension werden zu lassen. Meist in Gruppendiskussion und einer Reihe von Korrekturarbeiten werden Texte produziert, die dann sowohl norm-  wie auch altersgerecht sind. Döring meint sogar, dass dies  auf die Tatsache zurückzuführen ist, dass Lernende von einer passiv-rezeptiven Rolle in eine aktiv-produktive schlüpfen. Aus so genannten Peripherienutzern (wenn Daten im Internet nur rezipiert werden) werden Zentrumsnutzer (wenn Daten hinzugefügt werden und somit zur Weiterentwicklung des WWW aktiv etwas beigetragen wird), die im Netz nicht eskapistische Realitätsflucht betreiben, sondern es konstruktiv zur Bewältigung von Alltagssituationen nutzen. Sie meint, dort wo Informationsrezipienten gleichzeitig auch Informationen produzieren und die dazu verwendeten Methoden transparent sind, wird die Rezeption unweigerlich kritischer. 
	Schreiben fungiert hier also gewissermaßen als heuristisches Mittel (vgl. auch Blatt, S.110f.) und gelernt wird nicht mehr ausschließlich des Lernens willen, sondern zur Bewältigung konkreter Aufgaben und manchmal wohl auch “just for fun”(Anm. d. Verfasserin). 
Auch hier drängt sich das bereits erwähnte aktuelle Thema der Rechtschreibreform wieder geradezu auf. In unregelmäßigen Abständen wiederkehrende Aufschreie der Öffentlichkeit würden eine hypertextuale Aufbereitung im Deutschunterricht nicht zum Bestandteil einer Simulation, sondern vielmehr zur Reaktion auf wirkliches Geschehen werden lassen. Abgesehen vom WWW könnten man hier auch effizient Kommunikationsdienste wie E-Mail, News und Mailingliste einbauen. Wie dieses Projekt in groben Zügen aussehen könnte, wird aber an späterer Stelle noch ausführlicher erklärt.  Dass man bei derartigen Projekten aber nicht nur am herkömmlichen Unterrichtsparadigma kratzt - das den Lehrer künftig nicht mehr als alleinige Wissensquelle sieht, doch als solches in weiten Bereichen bereits akzeptiert wird - sondern auch die bisherigen organisatorischen Strukturen von Unterrichtszeit und -ort in Frage stellen muss, findet landläufig noch wenig Beifall. Darauf kann hier  aus verständlichen Gründen noch keine Antwort gegeben werden, dass über alternative Modelle aber auch im staatlichen Bildungswesen bereits laut nachgedacht wird, soll die Arbeit von Ritter und auch ein im “STANDARD” kürzlich erschienener Artikel verdeutlichen. Es kann also vorerst nur festgehlaten werden, dass sich WWW-Einsatz im Deutschunterricht durchaus lohnend gestalten lässt, dass schulischer Unterricht durch Realitätsbezug und Motivationspotenzial des Mediums aufgewertet werden kann und zudem bei eigener Hypertextproduktion dem angeblichen Überangebot an unbrauchbaren Informationen fachspezifisch wertvolle Elaborate hinzugefügt werden können. Damit wird ansatzweise auch eine sozio-kulturelle Forderung erfüllt, die jedem von uns einen aktiven Beitrag zum gesellschaftlichen Leben abverlangt. 

5 FACHSPEZIFISCHE QUELLEN IM NETZ

5.1 Bildungsserver in Auswahl

Auch wenn mancherorts noch vehement an der Sinnhaftigkeit eines Einsatzes Neuer Medien für die Schule gezweifelt wird und bisweilen auch lautstark Kritik geäußert wird, deren Argumentationsursprung nicht so ohne weiteres auf plausiblem Wege nachvollziehbar ist und somit häufig leider als starres Verharren in konventionellen und damit sicheren Terrains interpretiert werden muss, so stellt sich heute weniger die Frage nach dem “ob” als vielmehr nach dem “wie” informationstechnologischer Anwendungen. Dass es sich hierbei (für manchen Zeitgenossen) um die bei weitem unangenehmere, weil umständlichere Frage handelt, wird spätestens dann verständlich, sobald man bemerkt, dass binäre Ja-Nein-Entscheidungen hier großteils fehlschlagen. Ein aufgeschlosseneres und vielleicht sogar abenteuerlustiges “Ja” zum Arbeiten mit Neuen Medien eröffnet eine Vielzahl neuer Herangehensweisen an Inhaltsaufbereitung, -rezeption,  und -anwendung, schafft in manchen Fällen völlig neue soziale Muster im Klassenverband und lässt thematische Sprünge durch Dimensionen zu, denen wir mit unseren vorwiegend linearen,  schriftgebundenen Kulturtechniken leider nicht sofort kognitiv folgen können. 
	Gerade diese Frage nach dem “wie” im schulischen Einsatz wird in den folgenden, ob der opulenten Fülle verständlicherweise nur exemplarisch angeführten Adressen diverser Bildungsserver in Angriff genommen. Es wird versucht, die für die einzelnen Server typischen Charakteristika und Strukturen zu besprechen, um einerseits die davon ausgehenden Ideen und Impulse darzulegen, um den Primat eines effizienten Einsatzes neuer Informations- und Kommunikationstechnologien damit zu legitimieren und andererseits, um Orientierungsvorschläge zu liefern, wie und wo das Unterrichtsfach Deutsch erste sinnvolle Schritte unternehmen könnte. 

5.1.1 Deutscher Bildungsserver (DBS)

Der DBS wurde als gemeinnütziges Kooperationsprojekt einzelner Initiativen, Institute und  Universitäten an der Humboldt-Universität zu Berlin (HUB) entwickelt und versteht sich als der zentrale Wegweiser für Bildungskommunikation und -information innerhalb eines sich rasch entwickelnden Bildungsnetzes. Um die bereits weit verteilten Ressourcen, Materialien, Informationen und Angebote - mit ihren neuen Kommunikations-möglichkeiten - entsprechend nützen zu können, wurden sie an dieser Stelle gesammelt, strukturiert und so allen Interessierten in einer einfach zu überschauenden Ressourcen-Bank zur Recherche zugänglich gemacht. Eine weitere wichtige Aufgabe übernimmt der DBS als Kommunikations-Plattform, die Lehrern, Erziehungswissenschaftlern, Schülern, Eltern, Schulen,  Hochschulen, Ministerien, etc. für Bildungsfragen offen steht und so auch eine Schnittstelle zu Pädagogen und Bildungsinitiativen in Europa und Übersee bildet.
	Wird die Startseite des DBS angewählt, so öffnen sich dem Nutzer vier Rubriken (“Forum”, “Teilnehmer”, “DBS”[allgemein; Anm. d. Verf.], “Materialien”), die Informationsangebote bereitstellen. Für den Einsatz im Deutschunterricht sind vor allem die Angebote der Rubrik “Materialien” interessant, von denen besonders folgende Unterverzeichnisse empfohlen werden können:

Ressourcen für den Fachunterricht: Datenbanken von Unterrichtsmaterialien und    
                                               Projekten sowie Verweise auf weitere 
                                               Ressourcensammlungen
Bibliotheks-Datenbanken und Volltexte: Literatur-Datenbanken, Aufsätze, Bücher,   
                                                        elektronische Zeitschriften, Bibliotheken 

Mit dem Link  “Ressourcen für den Fachunterricht” in der Schule kommt ein weiteres Angebot, das den Benutzer nun zwischen “Online-Ressourcen”, “Internet-Schulprojekten”, etc. wählen lässt. 
Die “Online-Ressourcen” beinhalten eine Datenbank verfügbarer Unterrichts-materialien, die eine Suche nach Fächern, Medienkategorien wie auch Schulstufen erlaubt. Der Benutzer (in unserem Falle sollte diese Aufgabe der Lehrer selbst übernehmen, da der Index der auszuwählenden Parameter anfänglich verwirrend ist) muss seine Suchparameter selbst zusammenstellen und erhält dann eine Liste mit den abrufbaren Materialien. Bei jedem einzelnen Eintrag werden Angaben zu Autor und Adresse (URL) gemacht, die mittels eines Links nun geöffnet werden können. Auf diese Weise werden seitens des DBS die von Lehrern, Wissenschaftern, Pädagogen, etc. erstellten Materialien unter deren eigenem Copyright gewahrt. Die Zahl der gefundenen Beiträge ist für die einzelnen Themen, Medienkategorien und auch Schulstufen unterschiedlich. Es ist daher ratsam, sich zuerst einen Überblick über das Angebot zu verschaffen, um dann dem eigenen Unterrichtsziel angepasst die jeweiligen Seiten entweder herunterzuladen, auszudrucken, oder auch online für Lernende zugänglich zu machen.  
	In der Rubrik “Internet-Schulprojekte” findet man Vorschläge über sinnvollen Einsatz der Telekommunikation für Fach- und Projektunterrichtmaterialien, Angebote auf Servern deutscher Schulen, sowie Links zu verschiedenen Unterrichtsprojekten von Schulen. Hier kann man sich als Lehrer einerseits Inspirationen und Tipps zum Einsatz des Internets im Unterricht holen, aber vor allem auch mit Initiatoren bereits laufender oder auch schon abgeschlossener Projekte Kontakt aufnehmen, um Fragen und Unklarheiten, etc. zu besprechen. 
	Neben den bisher für den Fachunterricht besprochenen Angeboten liefert der DBS zusätzlich Informationen über Zugang zu fachspezifischen Mailinglisten, Newsgroups und Chat-Räumen, wie auch zu Arbeitskreisen, Kommissionen, technischen Fragestellungen und vielem mehr. Für den Deutschunterricht werden aber vor allem die oben angeführten Inhalte interessant sein.

5.1.2 Die Zentrale für Unterrichtsmedien (ZUM)

Die “Zentrale für Unterrichtsmedien” sieht sich als “Oase” für Bildungsinhalte in der “Wüste Internet”, deren Ziel darin liegt, Informationen für Lehrer, Schüler und Eltern in kooperativer, interaktiver und überregionaler Weise kostenlos verfügbar zu machen.  Die ZUM lebt vom Engagement der beteiligten Lehrer, die sich weitgehend ohne staatliche oder kommerzielle Zuwendungen selbst organisiert und finanziert haben und deren Angebot sich an alle Schularten richtet. Lehrer und Referendare mit Fachkompetenz und Interneterfahrung koordinieren den Eingang und die Verknüpfung von Unterrichtsmaterial für ein bestimmtes Fachgebiet entsprechend den jeweils gültigen Lehrplänen. 
	Auf der Startseite der ZUM (mit Rahmen) kann der Benutzer je nach Informationswunsch sechs verschiedene Bereiche anwählen. Für den Unterrichtseinsatz im Fach Deutsch sind vor allem “Index 2” und “Index 3” ergiebig, da beide Rubriken Unterrichtsmaterialien nach einzelnen Fächern sortiert anbieten. Wählt man “Index 2”, so erscheint zunächst im linken, kleineren Rahmen eine Auswahl der einzelnen Unterrichtsgegenstände, ein Klick auf “Deutsch” eröffnet dann im rechten Hauptrahmen eine mittlerweile ausgezeichnet bestückte Liste mit Links zu verschiedensten Unterrichtsthemen. Bei den verknüpften Informationen kann es sich um Ideen für ganze Lehrplaneinheiten, um Stundenvorschläge, Arbeitsblätter oder einfach um ein gelungenes Tafelbild und Hinweise auf weitere Unterrichtsmedien handeln. Eine Auflistung der einzelnen Angebote scheint hier nicht sinnvoll, da beinahe täglich neue Inhalte hinzugefügt werden, und auch zu einzelnen Fallbeispielen für den Literaturunterricht auch mehrere verschiedene Angebote verfügbar sind. “Index 3” unterscheidet sich in seinem Angebot lediglich in der Strukturierung des angebotenen Materials, da hier versucht wird, zusätzlich nach Jahrgang (Unterstufe, Mittelstufe, Oberstufe) und Lehrplaneinheit zu sortieren.
Der gymnasiale Bereich bildet bereits eine eigne Klasse, deren Inhalte man sich hier ansehen kann.  Nachdem dieser Bereich der Klassifizierung des Materials aber erst im Entstehen begriffen ist, sollte man sich vorerst besser noch in den ausschließlich nach Fächern sortieren Rubriken umsehen, um so Materialien für den eigenen Unterrichtseinsatz abzurufen. 
Neben diesem sicherlich interessanten Ressourcenpool an Unterrichts-materialien bietet die ZUM aber noch zusätzliche Informations- und Kooperations-möglichkeiten, die für Lehrende wie auch Lernende sicherlich effizient anwendbar sind. Die “Erweiterbaren Listen” (ebenfalls im “Index 2” nach Fächern oder Oberbegriffen sortiert) bieten neben einer Reihe interessanter Internetquellen dem Benutzer zusätzlich die Gelegenheit, seine eigenen Internetadressen hinzuzufügen, um sie so auch anderen Benutzern zugänglich zu machen. Mittels eines einfach zu handhabenden Eingabeformulars kann diese Aktivität seitens des Nutzers schnell und unproblematisch durchgeführt werden. Sollte zum gewünschten Beitrag noch keine Liste existieren, so kann man selbst dafür einen neuen Oberbegriff kreieren und die entsprechenden Links und Adressen in diese Liste aufnehmen. Der Bereich der “Offenen Leserbriefe” ist ein verwandtes Modul und ermöglicht dem Nutzer erneut die ZUM mitzugestalten. Hier können längere Texte im Sinne von Leserbriefen eingegeben werden, um Ideen, Kritik und Anregungen öffentlich zu machen. Die Rubrik “Online-Autorenmodul” geht über die bisher beschriebenen Anwendungen hinaus, indem hier dem Benutzer ermöglicht wird, innerhalb des ZUM-Webs eine eigene Homepage anzulegen. Das Browserprogramm wird durch das Autorenmodul online in einen HTML-Editor umfunktioniert und lässt sowohl die Eingabe von normalen wie auch HTML-formatierten Texten zu, die dann vom Autor selbst in eine der erweiterbaren Listen eingetragen werden können. Will man dieses Service in Anspruch nehmen, so muss man sich mit einer beschränkt verfügbaren Speicherkapazität, und auch der Angabe der eigenen E-Mail-Adresse einverstanden erklären. Besonders interessant im Hinblick auf Fragen zum Einsatz der angebotenen Materialien (auch für Schüler, da die ZUM speziell für Schüler gestaltete Seiten innerhalb ihres Webs anbietet) scheinen auch die in der ZUM integrierten Diskussionsforen und Mailinglisten, in denen der Benutzer Beiträge zu den einzelnen Themen lesen, verfassen oder auch auf vorhandene Beiträge antworten kann. 
	Einen letzten und  für unsere Zwecke durchaus nützlichen Servicedienst der ZUM, der hier angeführt werden soll, bildet die so genannte “Software-Umfrage” (im Angebot des “Index 1” zu finden). In Zusammenarbeit mit dem “Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Baden-Württemberg” wird die Möglichkeit geboten, kurz über den erfolgreichen Einsatz einer Software im Unterricht zu berichten.  Hiermit werden Erfahrungsberichte gesammelt und Kollegen zur Verfügung gestellt, um eine Orientierungshilfe auf diesem ebenfalls kaum mehr überschaubaren Angebot an Lernsoftware zu geben. 
	In summa kann man wohl feststellen, dass die ZUM den selbst auferlegten Ansprüchen mehr als gerecht wird, und eine effiziente Chance bietet, um aus dem “Meer an Information” ein “Mehr an Information” entstehen zu lassen. Versucht man im eigenen Unterricht die Angebote zu nützen, so drängen sich neue Unterrichtsformen geradezu auf und laden ein, projekt-, fächer-, wie auch schulgrenzenübergreifenden Unterricht zu gestalten, und so Schülern die Möglichkeit für ein selbst organisiertes entdeckendes Lernen und Vertiefen zu geben. 

5.1.3 NRW-Bildungsserver learn:line

Der Nordrhein-Westfälische Bildungsserver learn:line wurde am “Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Soest” unter Mitarbeit von Willi van Lück nach Kriterien des “constructional design” konzipiert und sollte im Gegensatz zu vielen anderen Bildungsservern nicht nur “handverlesene” Informationen bereitstellen, sondern auch eine Kommunikations- und Kooperationsplattform für den Bildungsbereich anbieten und somit vor allem eine Zusammenarbeit der Bildungseinrichtungen untereinander forcieren.  
Beginnt man mit der Startseite von learn:line so kann man sich als “Einsteiger” erstmals über die Inhalte, die Organisation und Navigation informieren und orientieren. Die Grobstruktur des Bildungsservers besteht aus folgenden sieben Bereichen:
	In den “Themen” werden Arbeitsbereiche zu eher fächerübergreifend angelegten schulischen Sujets angeboten, die sowohl für Lehrende als auch für Lernende interessante Materialien und Anregungen zum Bearbeiten liefern. Hier findet sich beispielsweise auch das Thema “Medien”, das seinen Schwerpunkt vor allem in den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sieht, bzw. in deren medienkompetentem Einsatz in der Schule.  Neben so genannten internen Links bietet learn:line hier die Möglichkeit auf externe fachbezogene Angebote des Deutschen Bildungsservers (DBS) oder auch der Zentrale für Unterrichtsmedien (ZUM) zuzugreifen. Für unsere Zwecke eines Einsatzes im Deutschunterricht ist jedoch vor allem der zweite Bereich der “Fächer” zielführend, da man hier das Angebot für Deutsch gut strukturiert anwählen kann. Weiters führen Links zu internen wie auch externen Seiten, deren Inhalte und Anwendungsbereiche  in der Regel kurz beschrieben werden. Leider sind gerade hier die learn:line internen Angebote in äußerst dürftiger Zahl vorhanden, der bei weitem größere Anteil an gebotenen Informationen stammt vom DBS bzw. der ZUM. 
	learn:line selbst stellt zurzeit lediglich drei Themenbereiche zur Auswahl (“Lernen mit Neuen Medien”, “Märchen” und “Zeitung und Schule”) - zu diesen werden jedoch mit unglaublich subtiler und akribischer Sorgfalt erstellte Unterrichtsvorschläge in der “Mediothek” angeboten. Der Benutzer kann sich über den Link “Zum Eingang” Informationen darüber verschaffen, welche Optionen  für das jeweils gewählte Thema offen sind. Wurden die hypermedial aufbereiteten Inhalte der Mediothek durchgearbeitet (die auch zu den Inhalten passende Einsatzvorschläge für den Fachunterricht und auch weiterführende Literaturtips liefern), so bietet jeder Arbeitsbereich auch noch ein “Schwarzes Brett”. 
Hier können Fragen zum Thema gestellt werden, wie auch Kontaktangebote in Hinblick auf das Sujet unterbreitet oder auch Antworten gegeben werden. Für umfangreichere Beiträge (etwa Projektberichte, und -ergebnisse) steht das “Foyer” offen, das ähnlich dem “Schwarzen Brett” den Benutzern die Chance bieten soll, ihre eigenen Ideen und Beiträge einzubringen und mit Kollegen diskutieren zu können. Neben diesen für den Unterrichtseinsatz unmittelbar wichtigen Kernbereichen findet man in der Rubrik “Anbieter” zusätzlich Verweise auf Server unterschiedlichster Institutionen mit Affinitäten zum Bildungsbereich. Mit einem Klick auf “Suchen” kann man nach Stichwörtern im Gesamtangebot suchen bzw. externe Suchmaschinen ansteuern. “Info / Service” bietet grundlegende Informationen und will zukünftig an dieser Stelle auch technischen Support für Schulen anbieten. Im “Treffpunkt” finden alle an learn:line Beteiligten und auch jene, die es noch werden wollen eine Kommunikationsplattform. “Das Projekt” bietet Informationsangebote zu den derzeit laufenden Teilprojekten. Auch wenn das Deutschangebot von learn:line zurzeit noch eher dürftig ist, scheint das Konzept dieses Servers im Unterschied zu anderen Bildungsservern interessanter zu sein, da die einzelnen Themenbereiche nicht nur zum bloßen Informations- und Materialtransfer anregen, sondern vielmehr ein Bewegen im Raum ermöglichen, das dem selbst gesteuerten individuellen Navigieren in einer Lernumgebung zum Zwecke der Wissenskonstruktion sehr förderlich scheint. Werden dann noch die geplanten “Seminar-, Werkstatt- und Konferenzräume” fertig gestellt, so dürfte von diesen Websites ansprechende Impulse in pädagogischen wie auch didaktischen Fragen zu erwarten sein.

5.1.4 education highway - Austrian School Network (ASN)

“education highway” ist ein Projekt des Landesschulrates für Oberösterreich, dessen vorrangiges Ziel die Vernetzung der Schulen untereinander sowie die Möglichkeit für einen Zugang zum weltweiten Internet ist. 
Auf der Startseite findet sich neben anderen Themen auch ein eigener Link für “Schule”, der in seinem Unterverzeichnis die einzelnen Unterrichtsgegenstände “Fachgebiete” anbietet. Mit einem Klick auf “Sprachen” kommt man dann auch zu einer Übersicht für das Fach “Deutsch”, dessen Angebot aber mehr als dürftig zu bezeichnen ist.  Die an dieser Stelle angeführten Links zu Materialien für den Deutschunterricht bieten im Vergleich zu jenen der vorher beschriebenen Server keinerlei neue Beiträge, zudem scheinen die Seiten nicht wirklich aktuell gewartet zu sein, da einige der Deutsch-Links in einer Fehlermeldung enden. Nachdem dieser Server jedoch einer der wenigen in Österreich verfügbaren Bildungsressourcen auf Landesebene darstellt, sollte man seine Entwicklung dennoch im Auge behalten, da anzunehmen ist, dass sukzessive mehr Informations-, vielleicht sogar Kommunikationsangebote hinzukommen werden. 

5.2 Deutschmaterialien in Auswahl

Im folgenden Kapitel sollen einige der auf den so genannten Bildungsservern aufgelisteten Materialien für den Deutschunterricht beschrieben werden, ohne jedoch dabei auf deren curricularen Einsatz en detail einzugehen. Die Beschreibungen können verständlicherweise bestenfalls einen Ausschnitt aus dem vorhandenen Ressourcenpool an Bildungsinhalten des Internet liefern und beruhen auch auf einer völlig subjektiven Auswahl der Verfasserin. Der Sinn dieser deskriptiven Aktivität liegt ähnlich wie auch im Überkapitel der “Fachspezifischen Quellen” darin, einen ersten Zugang zu diesen Materialien zu erleichtern und so Bildungsbeauftragte zum Einsatz neuer Kommunikations- und Informations-technologien zu motivieren. 

5.2.1 materi@lien.de

Auf dieser Website werden interaktive Internetseiten für den Deutschunterricht der gymnasialen Unterstufe präsentiert, deren umwerfend gestaltetes Konzept sowohl aus inhaltlichen Gründen wie auch durch sein benutzerfreundlich angelegtes Webdesign überzeugt. 
	Beginnt man auf der Startseite so kann man zwischen verschiedenen Bereichen auswählen. Um sich einen ersten Überblick über das Gesamtangebot zu verschaffen, sollte man unbedingt den Link “Sitemap” öffnen, da hier alle Rubriken der Website angeführt und deren Inhalte erklärt werden. Es handelt sich demnach gewissermaßen um ein ausführlicheres Inhaltsverzeichnis (verglichen mit dem der Startseite), deren einzelne Einträge auch wiederum als Hyperlinks fungieren und so den Benutzer zur gewünschten Seite bringen. 

Für den Unterrichtseinsatz sind folgende Rubriken zu empfehlen:
“Leseecke” - bietet interessante Seiten für Leseratten
“Kreativ” - nach Anleitung eigene kurze Texte verfassen
“Aufsatz” - ausführliche Anleitung zum Schreiben von Aufsätzen
“Grammatik” - Übungen und Regeln zur deutschen Grammatik
 “Download” - Dokumente zum Herunterladen

Will man die zum Bearbeiten angebotenen Materialien offline im Unterricht einsetzen, so sollte man die unter dem Link “Download” angeführten Hinweise beachten, um so entweder verschiedene Dokumente, einzelne Module oder sogar sämtliche Seiten der m@terialien.de herunterzuladen. Entschließt man sich, die Materialien offline durchzuarbeiten, so können manche der Angebote nur teilweise ausgeführt werden, da einige davon über Hyperlinks zu Seiten führen, die an anderen Orten im WWW publiziert wurden und somit offline nicht erreicht werden können. Als Lehrer sollte man sich also unbedingt vorher davon überzeugen, dass die Integration dieser Website auch wirklich im eigenen Unterricht realisiert werden kann. Dazu folgt nun eine kurze Beschreibung der einzelnen Bereiche, um so einerseits ein Bild von diesem in Zukunft sicherlich noch reichhaltiger werdendem Angebot zu geben und andererseits, um erste Hilfestellungen beim tatsächlichen Einsatz zu liefern.
	Die “Leseecke” startet mit einem Dialog zwischen vier Schülern, die ihren Mitschüler oder Freund davon überzeugen wollen, dass Lesen durchaus spannend sein kann. So erfährt schließlich der Benutzer dieser Seiten, was ihn in dieser Rubrik alles erwartet. Das erste der vier weiteren Unterverzeichnisse “Auf dem Prüfstand” bietet Informationen zu prämierten Jugendbüchern, Buchtips und Kritiken an. Der Großteil dieser Angebote kann aber nur über das WWW abgerufen werden, da manche der “hot words” über Hyperlinks zu anderen Adressen führen. Auch die Funktion, eigene Hinweise zu Büchern zu liefern, kann nur online erfolgen. 
Wählt man den Link “Autoren”, so erhält man eine Auswahl an Kinder- und Jugendbuchautoren, die im Internet verfügbar sind. 
	Hier muss man auch beachten, dass bei manchen der aufgelisteten Autoren deren Werke bestenfalls in Kostproben online verfügbar sind bzw. online bestellt werden können, da sie nach wie vor dem Copyright des Printmediums unterliegen. In der “Buchbesprechung” können Schüler so richtig aktiv werden, da sie hier die Möglichkeit bekommen, ihre eigenen Buchbesprechungen innerhalb des m@terialien.de-Webs zu publizieren. Wie das gemacht wird, wird Schritt für Schritt erklärt. Zusätzlich können auch Buchkritiken oder Kommentare zu den Buchbesprechungen anderer verfasst und am jeweiligen Ort wieder publiziert werden. Ein sicherlich reizvoller Gedanke, nicht nur für Lehrende, um neue Lehrstrategien auszutesten, sondern vor allem wohl auch für Lernende, um sich einen größeren Resonanzraum zu verschaffen und so das Gefühl vermittelt zu bekommen, dass man auch außerhalb des Klassenzimmers damit etwas anfangen kann. Der letzte Punkt im Bereich der “Leseecke” bietet Lesestoff zu Märchen, Gedichten, Fabeln, lässt in Zeitschriften und auch vielen anderen Texten blättern. Auch hier führen der Großteil der vorhandenen Angebote wieder über Links zu anderen Adressen, so daß man online arbeiten muss und vor allem die weiterführenden Möglichkeiten auch noch vor dem eigentlichen Unterrichtseinsatz überprüfen sollte.
	Die zweite Rubrik der m@teralien.de beschäftigt sich und seine Benutzer mit  dem “Kreativem Schreiben” verschiedener Textsorten. Man kann nun beispielsweise mit dem Schreiben von “Reizwortgeschichten” beginnen, indem man sich auf der angewählten Seite für eine bestimmte Geschichte entscheidet. Mit einem weiteren Link kommt man zu einer Erklärung und Anleitung, wie man beim Schreiben solcher Texte vorzugehen hat, und kann dann einen bereits vorgegebenen Arbeitsauftrag übernehmen. Es werden noch einige Tipps und Tricks verraten, doch dann ist der Benutzer sich selbst überlassen. Auch hier kann man den selbst produzierten Text wieder publizieren, indem man einem Link ins “Arbeitsforum” folgt und nach den dort angeführten Hinweisen verfährt, um so die eigene Geschichte für andere Internetteilnehmer zugänglich zu machen. 
Ehe diese Optionen jedoch im Unterricht vorgenommen werden, sollte sich die Lehrkraft mit den Details einer Anmeldung für Teilnehmer vertraut machen. Eine weitere Textsorte im Bereich des Schreibens bilden die “Fortsetzungsgeschichten”, die der Benutzer nach Themen sortiert anwählen, und nachdem er den Anfang der Geschichte gelesen hat, schließlich selbst weiter erzählen kann. Wurde die Geschichte fertig gestellt, so kann man auch diese wieder im “Arbeitsforum” publizieren. Die vorletzte Geschichtensorte, die hier behandelt wird, ist die “Detektivgeschichte”. Zunächst wird erklärt, was eine Detektivgeschichte ist und wie ihr Aufbau aussieht. Dann sollte es wie auch bei den oben erwähnten Geschichten weitergehen. Der letzte inhaltlich anzuwählende Punkt im Bereich des “Kreativen Schreibens” handelt von “Aufsätzen”. Dieser Punkt ist aber gleichzeitig als eigenständiger Bereich “Aufsatzlehre” anwählbar und unterteilt sich in folgende für dieses Thema wichtigen Punkte. Unter “Tipps” bekommt der Benutzer Ratschläge, was man beim Schreiben von Aufsätzen beachten soll, welche Regeln und Kniffe zu einem gelungenen Aufsatz führen. Schon im nächsten Punkt beschäftigt sich der Benutzer bereits mit dem “Aufbau” eines Aufsatzes und wird auf den folgenden Seiten über “Einleitung”, “Hauptteil” und “Schluss” beim Aufsatz informiert. Jeder einzelne dieser drei Teile erklärt zuerst, was in diesem Teil des Aufsatzes stehen sollte, gibt gelungene und weniger gelungene Beispiele als Vergleichsmöglichkeit an und fordert den Benutzer letztlich noch dazu auf, auf einer so genannten “Teststrecke” eigene Texte zu produzieren. Wieder bekommt man die Möglichkeit, diese eigenen Texte zu publizieren bzw. auch Texte anderer Schüler zu lesen. Will man noch mehr Übungen dazu machen, so hat man in der Rubrik “Übungen” dazu Gelegenheit, wobei man beachten muss, dass einige der vorgeschlagenen Beispiele bereits aus den “Teststrecken” bekannt sind. In einem letzten Punkt sind schließlich noch mögliche “Aufsatzthemen” zusammengefasst.
	Der vierte für den Unterrichtseinsatz wohl auch besonders interessante Bereich beschäftigt sich mit der “Grammatik” des Deutschen und bietet dem Benutzer die Auswahl nach “Adjektiv”, “Nomen” und “Verb”. 
Der Punkt des “Adjektivs” kann nicht näher beschrieben werden, da er sich zum Zeitpunkt des Verfassens dieser Arbeit “under construction” befand und somit nicht anwählbar war. Das “Nomen” gliedert sein Informationsangebot in “Übungen” und “Regeln”. Ein weiterer Punkt “Software” scheint in Planung zu sein, kann aber ebenfalls noch nicht abgerufen werden. Es lohnt jedenfalls die “Übungen” näher zu betrachten, da hier am Beispiel einer Kriminalgeschichte aus dem Wilden Westen das Kasussystem zu erklären versucht wird. Der Benutzer beginnt mit dem Lesen einer Bankraubgeschichte und wird dann sukzessive in die Aufklärung des Falles verwickelt, indem er, in der Funktion eines Hilfssheriff auftretend, Fragen beantworten muss. Für die Beantwortung steht eine Hilfestellung bereit, die dem Benutzer den zur jeweiligen Frage passenden Textteil nochmals anzeigt. Nachdem die Antwortsätze per Tastatur eingegeben wurden, erfolgt eine Auswertung. Der Benutzer hat nun für die Beantwortung der Fragen drei Versuche, die leider aber mit einem eher dürftigen Feed-back, oder nach fehlerhafter Eingabe mit der Bereitstellung der richtigen Lösung seitens des Programms enden.  Im Anschluss an diese interaktive Übung wird ein kleinerer Regelteil eingeschoben, der dem Benutzer das eben Angewandte kontextualisiert verpackt nochmals veranschaulicht. Dann folgt die Fortsetzung und schließlich das Ende der Geschichte. In einem gesondert anwählbaren Regelteil folgen nun “Regeln” zu Genus und Deklination von Substantiven. Den letzten zur Verfügung stehenden Punkt im Bereich der “Grammatik” bildet das “Verb”. Der Übungsteil ist leider noch nicht anwählbar und die “Regeln” sind zwar einigermaßen umfangreich, doch im Vergleich zu den übrigen Inhalten von materi@lien.de nicht besonders interessant aufbereitet. 
	Die von materi@lien.de innerhalb des eigenen Webs zur Verfügung stehenden Ressourcen sind somit abgeschlossen und können nun durch einen Klick auf “Cyberlycée” noch erweitert werden. Im “Gästebuch” werden Kommentare und Anregungen zur inhaltlichen und formalen Gestaltung der Webseiten angenommen, die man bei Bedarf auch noch im “Diskussionsforum” mit anderen Interessierten besprechen kann. 
Das “Dokumentforum” ermöglicht seinen Benutzern eigene Dokumente aus dem Bereich des Deutschunterrichts frei zugänglich zu machen, sofern die dafür angelegten Bestimmungen eingehalten werden. Auf Anfrage können schließlich auch geschlossene Forumsbereiche eingerichtet werden, die nur einem spezifischen Teilnehmerkreis zugänglich sind.
	Im Gesamten betrachtet, setzt sich dieses Webangebot (auch wenn Teile davon noch nicht ganz ausgereift und verfügbar sind) aus einer Fülle interessanter und zudem ansprechend gestalteter Materialien zusammen, die man im Deutschunterricht sicherlich im Sinne eines Lehr- und Lernprozesses zielführend anwenden kann. Wenn auch das Arrangement als solches den Anschein erwecken könnte, es handle sich hier um Selbstlernmaterialien, so sollte man dennoch berücksichtigen, dass man für den jeweiligen Unterrichtseinsatz immer nur Teile des Angebotes beanspruchen wird um das eigene Unterrichtsprogramm dadurch eventuell zu ergänzen. Will man zudem aber auch noch verantwortungsbewusste und medienkompetente Anwendung neuer Informations- und Kommunikations-technologien (und hier treffen beide Begriffe zu) veranschaulichen, so scheint materi@lien.de dafür mehr als geeignet zu sein, zudem es sich auch leicht in traditionelle Unterrichtsszenarios implementieren lässt.

5.2.2 Germanistik im Internet

Germanistik im Internet wird von der Universität Erlangen-Nürnberg betrieben und stellt folgende Informationsrubriken zur Verfügung. “Institute und Institutionen” bietet dem Interessenten eine Liste zu Germanistikinstituten weltweit wie auch zu verwandten Bildungseinrichtungen. Dies könnte für den Unterricht insofern interessant werden, da man hier erste Kontakte zu Kollegen finden kann. Der Link “Ressourcen” führt zu WWW-Angeboten der Themenbereiche Sprach- und Literaturwissenschaft, Literaturgeschichte, Deutsch als Fremdsprache, Kriminalroman, Metapherntheorie, Neue Medien, Parodie, Rhetorik, etc. Die in den einzelnen Seiten angeführten Links sind Verknüpfungen zu den verschiedensten Adressen weltweit, werden jedoch von der Erlanger-Liste einer genauen Prüfung unterzogen, ehe sie in der eigenen Homepage angegeben werden. Man kann also annehmen, dass es sich um qualitativ durchaus brauchbare Ressourcen handelt. Ehe jedoch diese Seiten im Unterricht von Schülern angewählt werden, sollte man sich selbst von deren Einsetzbarkeit im Rahmen des eigenen Deutschunterrichts überzeugen. 
	Hinter den “Epochen” scheint einer der interessantesten Punkte dieser Liste verborgen zu sein, da man dessen Inhalte ohne größere Anstrengungen in den Unterricht zu übernehmen vermag. Es werden hier in chronologischer Anordnung die einzelnen Epochen vom Mittelalter bis ins 20. Jahrhundert angeführt, wobei zusätzlich an manchen Stellen auch Biografien, oder Informationen über Literaturverfilmungen mitgeliefert werden. Innerhalb dieses Punktes hat der Benutzer auch die Möglichkeit auf eine (außerhalb des Angebots liegende) Deutsche Literaturgeschichte zuzugreifen, deren Inhalte besonders für eine erste Information im Unterricht sehr geeignet scheinen. Die in diesem Punkt anzuwählenden “Biografien” sind zwar ein wenig ausführlicher abgehandelt als jene des Projekts Gutenberg, leider aber noch in äußerst spärlicher Anzahl vorhanden. Der Autor der Seiten nennt dies aber als eines seiner Hauptanliegen, somit kann man berechtigterweise noch mit quantitativem Zuwachs der Site hoffen. Ein zusätzliches “Personen- und Titelregister” verweist auf die entsprechenden Stellen in der Epochenübersicht und erleichtert dem Benutzer damit die Navigation und das Einsetzen im Unterricht. Unter den “Epochen” verlässt man das Zusatzangebot der Deutschen Literaturgeschichte wieder und kommt zurück zum Epochenüberblick der eigentlichen Site Germanistik im Internet: “Mittelalter”, “Frühe Neuzeit”, “18. Jahrhundert”, “Klassik und Romantik”, “19. Jahrhundert” und “20. Jahrhundert”. Hier werden im Unterschied zur vorigen Epochenübersicht keinerlei allgemein gehaltene Informationen angeboten, sondern teilweise willkürlich angelegte Linksammlungen zum jeweiligen Bereich. Um diese Angebote im Deutschunterricht einsetzen zu können, erfordert es aber vorerst ein wenig Zeit, um die zu den verschiedensten Plätzen führenden Links nacheinander zu bearbeiten. Besonders für den Schülereinsatz sollten diese Materialien gut vorbereitet werden, da man als Nutzer sehr schnell die Orientierung verliert, nachdem man zwischen zwei verschiedenen WWW-Plätzen hin- und herspringt. Wird dies dem Benutzer aber dezidiert erklärt, so sollte die Anwendung der Materialien keinerlei Schwierigkeiten mehr bereiten. 
Ein weiteres für unsere Belange durchaus interessantes Angebot stellen die “Elektronischen Texte” dar, da man von hier aus nicht nur zum Projekt Gutenberg, sondern zu ähnlichen elektronischen Textangeboten kommen kann. 
	Viele der Anbieter ermöglichen als zusätzliches Service sogar das Herunterladen bestimmter Dateien, um einerseits Online-Zeiten zu sparen und andererseits auch auf nicht ans Netz angeschlossenen Geräten arbeiten zu können. Dies ist vor allem im Schuleinsatz ein mehr als willkommenes Service. Abgerundet wird das Angebot der Germanistik im Internet schließlich mit verschiedenen Möglichkeiten der Online-Recherche. Hierfür werden Links zu Literaturzeitschriften, Bibliotheken, Lexika und fachspezifischen Datenbanken angeboten. Wer sich in dieser opulenten Informationsfülle also umsehen will, um den eigenen Unterricht mit online-verfügbarem Material anzureichern, sollte genügend Zeit einplanen, da es sich um umfangreiche Listen handelt, die zwar die Germanistik im Internet mit jedem Link verlassen, dafür aber als gute Ergänzung zum Projekt Gutenberg herangezogen werden können.

6 CURRICULUMBEZOGENE ANWENDUNGEN

6.1 Vorschläge zum Einsatz hypermedialer Materialien

Aus den in Kapitel 5 angeführten “Fachspezifischen Quellen” wurden drei für den Deutschunterricht interessant erscheinende Internetangebote ausgewählt, um sie einer etwas genaueren Beschreibung zu unterziehen und so möglicherweise erste Anregungen für deren pädagogisch und didaktisch sinnvolle Einsetzbarkeit zu liefern. Die Entscheidung, gerade diese Beispiele näher auszuführen, kann damit begründet werden, dass alle Angebote eine gewisse strukturelle Metaebene widerspiegeln, nach deren Schemata der überwiegende Anteil der Sites im Netz aufgebaut ist. 
	Im ersten und dritten Beispiel werden dem Rezipienten ausschließlich Informationen angeboten, die er in solcher oder ähnlicher Weise auch im herkömmlichen Printmedium vorfinden könnte, d.h. es handelt sich hier vor allem um einen Unterschied in der Materialität des Mediums und des Zuganges. Dennoch wird erklärt werden, worin das Potenzial zum didaktischen Mehrwert dieses Angebots liegen könnte, sofern man sich auf ein bisschen Mehr an Organisation und auf einen etwas anderen Weg in der Übermittlung einlassen will. Das zweite Beispiel, das ebenfalls im Literaturunterricht eine effiziente Anwendung finden könnte, geht über eine reine Informationspräsentation hinaus. Auch wird hier bereits stärker das Prinzip des Hypertextes spürbar, das den Rezipienten und Nutzer mit einer von konstruktivistischen Lernideen inspirierten Umgebung konfrontiert, die ihm ermöglichen soll, individuelle Lese- und Lernwege zu beschreiten. Im einen Fall haben wir es also mit linear-hierarchisch, im anderen mit netzartig strukturiertem Hypertext zu tun, dessen Inhalte zu einer fachlichen Ausbildung ergänzend oder alternativ zum Lehrbuch im Unterricht eingesetzt werden können. 

In allen drei Fällen  bleibt der Nutzer aber vorwiegend in einer passiv-rezeptiven Phase.  Erst durch Übungsaufgaben (seitens eines Tutors oder Lehrers) kann diese in eine aktive, produktive Einzel- oder Gruppenarbeit übergehen, die im Hinblick auf bleibende Lernerfolge das erworbene Wissen nun anwenden und festigen sollte.

6.1.1 Literatur im Netz: Das Projekt Gutenberg

Erst durch die komfortablen Zugriffsmöglichkeiten des World Wide Web wird manches, das seit geraumer Zeit im Internet existiert, auch interessant für den Leser. Auf klassische Texte wie Grimmelshausens “Simplicissimus Teutsch”, die das Projekt Gutenberg elektronisch zur Verfügung stellt, kann weltweit jeder zugreifen. Ein Archiv fürs 21. Jahrhundert, das alle wichtigen und weniger wichtigen Interessensgebiete in sich vereint und literarische Schätze sowie politische Dokumente frei Bildschirm liefert. Diderot und d'Alembert, die Enzyklopädisten des 18. Jahrhunderts, hätten daran wahrscheinlich ihre helle Freude gehabt, und das wohl nicht nur wegen des unbegrenzt verfügbaren Speicherplatzes.
	Angefangen hat die Geschichte der Online-Literatur spätestens 1971, als man an der Universität von Illinois die Gelegenheit bekam, für 100 000 000 Dollar Rechenzeit zu verbrauchen. Das Beste, das man damit anzufangen wusste, war die Unabhängigkeitserklärung von 1776 einzutippen.  Diese erste Tippaktion war der Anfang des Projekts Gutenberg, dessen Mitarbeiter seitdem etliche klassische Texte eingetippt oder gescannt sowie korrekturgelesen haben. Erklärtes Ziel von Michael S. Hart, der sich “Professor of Electronic Text” nennt und das Projekt leitet,  ist es, bis zum Jahr 2001 ca. 10.000 E-Texte übers Internet zur Verfügung zu stellen. Dabei wird ein weiter Literaturbegriff zu Grunde gelegt, der auch politische und wissenschaftliche Texte einschließt. 

Das Projekt Gutenberg sieht sich gerne in der aufklärerischen Tradition des amerikanischen Bibliothekswesens - Lesbarkeit hat Vorrang vor editorischem Raffinement. Nachdem dieses Projekt im amerikanischen und englischen Cyberspace von den Nutzern erfolgreich angenommen wurde, hat sich 1994 auch eine deutschsprachige Sektion (Projekt Gutenberg-DE) gebildet, die sich zum Ziel gesetzt hat, die gesamte copyrightfreie, deutschsprachige Literatur in elektronischer Form zugänglich zu machen.

6.1.1.1 Ein Blick ins Gutenberg Archiv

Das Projekt Gutenberg-DE will eine ganz neue Form des Zugangs zur Literatur ermöglichen. Die Texte können "online" gelesen werden, man kann nach bestimmten Büchern suchen oder in Bibliotheken stöbern. Das literarische Angebot lässt sich entweder nach einzelnen “Autoren”, nach “Klassikern”, nach “Gedichten” oder auch nach “Märchen” absuchen. Ein Gesamtverzeichnis bietet einen umfassenden inhaltlichen Überblick. Alle erfassten Texte sind copyrightfrei, da deren Verfasser schon mehr als 70 Jahre tot sind.
	Wenn man sich nun unter den einzelnen Autoren umsieht, so bekommt man zu beinahe jedem Schriftsteller eine Biografie mitgeliefert. Bei manchen wurden sogar die Portraits miteingescannt. Klickt man beispielsweise hier Grimmelshausen an, so erscheint ein Portrait des Autors, eine Kurzbiografie, die für eine erste Information sicherlich ausreichend ist, eine Aufstellung seiner wichtigsten Werke und eine Liste derer, die bereits im Projekt Gutenberg abrufbar sind. Sieht man sich dann seinen “Abenteuerlichen Simplicissimus Teutsch” an, so erscheint zuerst gleich der Frontispiz des Erstdruckes von 1668 samt der “Continuatio” von 1669. Die hierarchische Gliederung besteht wie die der schriftlichen Ausgabe aus den 5 Büchern, der Continuatio und dem Beschluss. Jedes einzelne Buch ist dann wieder in Kapitel unterteilt, die der Online-Leser mittels eines Klicks auf den jeweiligen Link öffnen kann.

6.1.1.2 Arbeiten mit dem Gutenberg Archiv

In der oben beschriebenen Form sind nun auch alle übrigen literarischen Texte abgefasst. Das hierarchische Linearitätsprinzip und auch der Text per se werden nicht verändert. Der einzige Unterschied scheint nun im Gebrauch des Textmaterials zu liegen, da sich das Lesen vor einem Bildschirm abspielt - und das sei nach Angaben des Projekts Gutenberg auch wirklich überall möglich (man sehe sich dazu das Titelbild der Projekt Gutenberg CD-ROM an, die den Spitzweg’schen “Armen Poeten” mit einem Notebook im Bett liegend darstellt).  An dieser Stelle wird ausdrücklich betont, dass das Projekt Gutenberg-DE kein Ersatz für das gedruckte Werk sein will. Wer schon einmal an einem antiquarischen Buch gerochen hat, meinen die Projektmitarbeiter, wird verstehen, dass es hierfür (Anm. d. Verf.: noch) keinen Ersatz gibt.  Und all jene, die das Gutenberg-DE Archiv benutzen, um sich deren Klassiker auszudrucken,  werden auch gleich gewarnt: 

“Selbst für die kostengünstigsten Drucker (Laserdrucker mit mindestens 2000 Seiten/Monat) liegen die Druckkosten bei mindestens 10 Pfennig pro Seite 	(Papier, Toner, Amortisation,...). Für Tintenstrahldrucker sind die Kosten im Allgemeinen noch höher. Ein Text von 100 Seiten Umfang kostet deshalb mindestens DM 10.-- (z.B. Goethes "Faust") und der Erwerb eines antiquarischen Buches oder des Originals ist häufig billiger.”

Es stellt sich dann aber unweigerlich doch die Frage nach dem Sinn des “VerWebens”. Auch ein riesig verteiltes Archiv hat nur dann Sinn, wenn Menschen es benutzen. Für die literarischen Texte des Projekts Gutenberg-DE scheinen vor allem zwei Anwendungen zielführend: Textlektüre oder Arbeit am Text. Sammelleidenschaft im Sinne eines Hortens der Texte auf der Festplatte ist hier jedenfalls nicht gemeint.  

Zum Lesen scheinen die elektronischen Texte nur bedingt geeignet, denn wer will schon ernsthaft einen fünfhundertseitigen Roman online rezipieren.  Versucht man es dennoch, so wird man vielleicht feststellen, dass sich kürzere Werke (Essays, Kurzgeschichten, Gedichte, etc.) am Bildschirm durchaus konsumieren lassen,  sobald der Text aber eine gewisse Textmenge überschreitet, ist es mit dem genussvollen Leseakt vorbei. Man ertappt sich schließlich bei dem Gedanken, den Text ausdrucken zu wollen, um mit der Lektüre fortfahren zu können. Doch spätestens hier muss man sich fragen, ob die angestrebte Handlung im traditionellen Medium Buch nicht rascher und einfacher durchgeführt werden könnte. Wenn die Antwort auch unweigerlich auf “ja” lauten muss, so ist dies noch lange nicht der Todesstoß für die Idee des Gutenbergarchives. Im schulischen Kontext fragt man sich, welche neuen Zugangswege dieses Medium beispielsweise dem Einsatz im Unterricht bietet. 
Eine interessante Zugangsmöglichkeit scheint hier wieder einmal in einem technischen Wesensmerkmal des Internets zu liegen, und zwar diesmal in der schnellen Zugriffsmöglichkeit. Geht man davon aus, dass ein Lehrer in seinem Literaturunterricht eine bestimmte Epoche und deren literarisches Schaffen bearbeiten will und folglich seine Schüler vor die Aufgabe stellt, sich darüber zu informieren und vielleicht sogar verschiedene Texte dieser Zeit selbst auszuwählen, so bietet das Gutenbergarchiv eine konkurrenzlos effiziente Lösungsmöglichkeit zur Bewältigung der Aufgabe. Innerhalb eines Mediums können in Sekundenschnelle Informationen zum historischen Hintergrund, zum Autor und dessen Werk eingeholt werden. Bereits wenige Mausklicks genügen, um in den verschiedensten Texten herumzuschmökern. Gerade die Möglichkeit eines individuellen Weges, die Flexibilität und Einfachheit des Zuganges könnten sich positiv auf die zu lösende Aufgabe auswirken, da sich ein Gefühl des eigenen entscheidungs-orientierten Handelns einstellt. Ohne großen Aufwand klickt man neugierig auf Autor und Werk, fasziniert und gleichermaßen beruhigt durch die Tatsache, dass es auch nicht mehr als diesen Klick benötigt, um sich davon wieder zu verabschieden. Hat man nun auf mehr oder weniger komfortablem Wege eine Entscheidung für einen bestimmten Autor getroffen, so kann man, um diese zu veranschaulichen, dessen Kurzbiografie und Werkliste aus dem Archiv ausdrucken, vielleicht sogar einige Textstellen zitieren, die man besonders interessant findet. Die Textlektüre selbst wird in der Regel wohl kaum am Bildschirm stattfinden, dazu wird man dann den Weg in die Bibliothek oder Buchhandlung antreten.
	Dieser geradezu spielerisch anmutende Zugang zu Texten klassischer Literatur scheint für heutigen Literaturunterricht, der nach Klagen der Lehrerschaft gerade in diesem Bereich ein Manko an Motivation verzeichnen muss, ein neuer viel versprechender Ansatz zu sein. Das einfache und individuelle Herumbewegen in der Infrastruktur dieses Archives lässt die darin enthaltenen Autoren und deren Werke nicht so statisch und unangreifbar erscheinen, wie man es von Bibliotheken gewöhnt ist. Der hehre Text verliert dadurch ein wenig von seiner Aura des Besonderen und Unangreifbaren, die Distanz zum Leser wird geringer und lässt vielleicht gerade dadurch etwaige Zugangsbarrieren gar nicht erst aufkommen. 
	Auf allen diesen nun beschriebenen Merkmalen gründet die folgende Annahme, das Gutenbergarchiv würde auch im Sinne einer (literarisch eingeschränkten) Lektüre seine Berechtigung finden.  Dass diese Lektüre in unserem Falle von den eigentlichen Vorstellungen der Projektinitiatoren abweicht, sollte nicht weiter verunsichern. Letztlich entscheidend ist nur, ob die vorgeschlagene Methode fachdidaktisch effizient anwendbar ist und auch zu verwertbaren Ergebnissen führt. Wird in unserem Beispiel scheinbar ein virtueller Umweg genommen, um schließlich doch wieder beim gedruckten Text in Buchform zu landen, so handelt es sich nicht um widersprüchliches Handeln, sondern vielmehr um pragmatisch funktionale Anwendung einzelner Medien. 
	Ein zweiter Anwendungsbereich der elektronisch verfügbaren Texte des Gutenbergarchivs liegt in der ihnen zugrundeliegenden digitalen Form, die ein weiteres Arbeiten am und mit dem Text geradezu anbietet. Ähnlich wie das Institut für Deutsche Sprache in Mannheim, das deutsche Textkorpora zur Verfügung stellt, können auch die literarischen Texte des Archives für sprachwissenschaftliche Untersuchungen herangezogen werden. Einen interessanten sozio-linguistischen Ansatz könnte auch für die Schule ein Sprachvergleich einzelner Autoren einer Epoche darstellen. 
Verwendet man für diese Untersuchungen Konkordanzprogramme, um beispielsweise die Häufigkeit bestimmter Termini zu untersuchen, oder auch Parser, um grammatische Strukturen zu analysieren, so können schon nach wenigen Sekunden (nachdem der Text ins Programm eingespeichert wurde) erste linguistische Aussagen gemacht werden. Im Schulunterricht dürften derlei Aufgaben geradezu prädestiniert sein, um Unterricht in Kleingruppen zu forcieren und Schüler in arbeitsteiliges Arbeiten einzuführen. Das sprachwissenschaftliche Arbeiten  meint hier weniger die tatsächlich erbrachten Ergebnisse “linguistischer Forschung” (diese Aufgabe könnte man bestenfalls Universitätsstudenten abverlangen), sondern vielmehr die Fähigkeit der Schüler, in einem Team an gemeinsamen Fragestellungen zu arbeiten, sich bestimmter vorgegebener Methoden zu bedienen und literarische Texte auch aus einer dem Deutschunterricht bisher vielleicht ungewöhnlichen Perspektive zu beleuchten. Und auch dieser Zugang zu Texten lässt die Vermutung offen, dass dadurch ein allgemeines Interesse am Text geweckt werden könnte. 
	Man neigt auch hier wieder zu der Annahme, dass das tatsächliche Handanlegen an literarische Werke diese aus dem hehren, aber umwölkten Dichterhimmel herunterholt und für eine Bearbeitung zugänglicher macht. Mehr als eine Annahme kann aber mangels empirischer Forschungen noch nicht abgegeben werden.

6.1.2 Ernst Jandls “wien:heldenplatz” - eine interaktive Lernumgebung als Alternative zum Lehrbuch

Gewissermaßen eine Ausnahme unter den bildungsspezifischen Sites im Internet und gleichzeitig auch einmal eine Kostprobe eines neueren Dichters und so genannten Berufsschreibers stellt die interaktive Lernumgebung zu Ernst Jandls Gedicht “wien : heldenplatz” dar. Dieses Angebot wurde aber weniger seiner Exklusivität wegen ausgewählt, die darin besteht, einen so genannten nicht copyright-freien Autor im Netz zu präsentieren (mit freundlicher Genehmigung des Luchterhand-Verlages), sondern vielmehr deshalb, da es bereits unter dem Aspekt einer Kombination von fachdidaktischem Inhalt und medienpädagogischen Überlegungen konzipiert wurde.
	Von Matthias Berghoff, der an der Universität Bielefeld im Bereich der “Deutschen Sprache, Literatur und ihrer Didaktik” arbeitet stammt das Konzept zum “Assoziations-  und Interpretationsraum zu Ernst Jandls ‘wien:heldenplatz’” (AIR-heldenplatz) und dessen Ausführung.
	
“Ernst Jandl nocheinmal anders. Eine kleine Projektskizze, dessen Gegenstand ein Gedicht und sein Assoziationsraum ist. Ein "Raum”, an dessen Gestaltung sich 	jeder Mensch beteiligen kann und soll, der daher prinzipiell unabgeschlossen ist.”

In einem Abstract, das ebenfalls unter dem angegebenen URL abrufbar ist, erklärt Berghoff, wozu dieser interaktive Assoziations- und Interpretationsraum dienen soll.
	Eine Überlegung der Medienpädagogik ist es, die Vermittlung von Medienkompetenz in die Fachdidaktikausbildung zu integrieren, da man sich dem Einfluss Neuer Medien im Unterricht ohnehin nicht mehr entziehen kann. Durch die Dominanz des Hypertextes wird hier auch vor allem der Deutschunterricht angesprochen, eine kompetente Umgangsweise mit dieser neuen Textform im Hinblick auf Theorie und Praxis zu vermitteln. Gefordert wird dabei philologische Medienkompetenz, die vor allem Aspekte der Handhabung, Nutzung, Beobachtung und Reflexion von Medien vermitteln soll.  

Aus dem fachdidaktischen Blickwinkel eines handlungs-, produktions,- identitäts- und kommunikationsorientierten Deutschunterrichts soll hier versucht werden, die Möglichkeiten, Grenzen und Probleme eines Hypermedia-Einsatzes im Unterricht auszuloten. 
	Als zweites Lernziel, das bei diesem Projekt im Mittelpunkt steht, werden neue Möglichkeiten und Wege zur Interpretationsarbeit im Deutschunterricht angeboten. Vor allem hierin sieht der Autor des AIR-heldenplatz eine zusätzliche Chance für den Deutschunterricht, i.e. durch den reflektierten Einsatz hypermedialer Lernmittel die Attraktivität einzelner Wissensinhalte zu steigern. Die einzelnen Komponenten der Lernumgebung sollten dabei helfen, die Annäherung an ein unzugänglich erscheinendes Gedicht zu erleichtern, sowie ästhetisches Empfinden und die Fähigkeit zur Interpretationsarbeit zu fördern. Die nun folgende Beschreibung des AIR-heldenplatz fasst die vom Autor selbst verfasste Beschreibung dazu in den wichtigsten Punkten zusammen, wird an manchen Stellen kritisch hinterfragt werden müssen und versucht letztlich auch eine curriculumbezogene Einbindung des online-verfügbaren Materials in den Deutschunterricht aus der Perspektive eines konstruktivistisch-kommunikativen Lernansatzes, der den Lehrer in der Rolle des Informations- und Wissensmanagers sieht.

6.1.2.1 Aufbau, Inhalt und Einsatzmöglichkeiten des “AIR-heldenplatz”  
          (AIR)

Berghoff selbst sieht seinen AIR als Hypermedia-Arbeitsumgebung, die sich an einer Verknüpfung von kognitionstheoretischer und konstuktivistischer Ansätze orientiert, die in der Sekundärliteratur häufig im Umfeld des “instruktionalen Designs” oder des “situierten Lernens” erwähnt werden. Wählt man den URL des AIR an, so erscheint zunächst ein Startbildschirm, der gewissermaßen als Vorwort und auch Navigationshilfe dienen soll, mit dem eigentlichen Inhalt aber noch sehr wenig zu tun hat. Über eine so genannte Frame-Technik ist der Bildschirm in mehrere statische, halbstatische und dynamische Objekte unterteilt, die dem Benutzer ein überschaubares Navigieren im Angebot ermöglichen sollen. Über eine eigene Rubrik “Assoziationsraum” steigt man schließlich in den Ort des tatsächlichen Geschehens ein. Grob gesehen teilt sich der Bildschirm nun in zwei Hälften: auf der linken Seite befindet sich das Gedicht Ernst Jandls, das einzelne Worte und Zeilenenden als “hot words” markiert hat. Auf der rechten Seite wird der Nutzer mit einer kurzen Erklärung in die folgenden Bearbeitungsmöglichkeiten eingeführt, die ein Assoziations- und Interpretationsangebot liefern.

Es werden dabei folgende Rubriken angeboten: 
•	Mögliches Wortfeld
•	Thematische Assoziationen
•	Drews
•	Pabisch
•	Jandl 
•	Andere 

Die zu leistende Interpretationsarbeit kann also folgendermaßen aussehen. Der Nutzer des AIR liest sich das Gedicht durch und versucht durch die ihm zur Verfügung stehenden Interpretationsangebote der angeführten Literatur-wissenschaftler, des Autors Jandl selbst und auch Einträgen “anderer” Personen die im Gedicht transportierte Botschaft, den Sinn zu ergründen. Ehe man sich also über eigene Interpretationen heranwagen muss, kann man ein wenig ins Heft des Nachbarn schielen, sich also Assoziationen von außen holen und so die eigene Fantasie damit ankurbeln. Wenn man bedenkt, dass so manche Neologismen des Gedichtes Schüler (vielleicht auch Lehrer) zwar nicht sofort erschrecken, aber dennoch ratlos dastehen lassen würden, so scheint dieses Konzept mehr als gelungen.  Die Navigationsstruktur wurde bewusst so transparent wie möglich angelegt, um das Angebot mit seiner verdichtenden Information möglichst auszunutzen, ohne dabei die Orientierung zu verlieren. Wurden einzelne Assoziationen aus den fünf zur Verfügung stehenden Bereichen angewählt, kann man auch selbst eigene Interpretationen dazu wagen und diese über die Rubrik “andere” an den AIR per E-Mail schicken. Die Möglichkeit einer interaktiven Teilnahme des Lesers und auch eine Einbringung seiner eigenen Ideen lässt die Distanz zwischen Autor/Werk und Rezipient kleiner werden, vielleicht kann man sogar sagen, dass das vorhandene Interpretationsangebot eigene Versuche des Lesers in diese Richtung stimuliert. Die zusätzlichen Informationen, darunter auch die Möglichkeit durch Multimedia-Einsatz Ernst Jandls Stimme zu hören, runden das virtuelle Angebot ab und nützen die technischen Möglichkeiten des Mediums. Berghoff betont dazu, hier läge der wahre interaktive Aspekt des AIR, der ja nicht als statisches Produkt konzipiert wurde, sondern vor allem auch durch die Einbindung weiterer Inhalte wachsen solle. Ob diese Interaktivität tatsächlich eine so relevante Stelle im gesamten AIR einnehmen kann, wie der Autor dies vorgesehen hat, scheint aber fraglich, da man letztlich doch nur mit dem Medium kommuniziert. Interessanter wäre wohl in diesem Zusammenhang die Frage nach einem wirklichen Mehr an Interaktivität, i.e. in Form einer Kommunikations- und zugleich Diskursmöglichkeit mit dem Autor des AIR, mit Jandl, mit den Literaturwissenschaftlern und mit anderen Besuchern der Lernumgebung. Verständlicherweise wäre dies ein auch aus organisatorischen Gründen nur schwer zu realisierendes Unterfangen, vor allem wenn man an die Beteiligung der prominenteren Personen denkt. Dennoch könnten gerade themenspezifisch geführte Newsgroups oder Mailinglisten das Angebot sinnvoll interaktiv ergänzen und den Forderungen eines kommunikationsorientierten Unterrichts gerecht werden. 
	Im Sinne eines induktiven Lernens kann sich der Benutzer schließlich vom Textbeispiel ausgehend selbst mit zusätzlichen Informationen zum Thema versorgen. Wieder auf der linken Seite des Bildschirms (am unteren Rand), werden die Rubriken “Lexikon”, “Hintergrund” und “Aufgaben” angeboten. 
Wählt man das “Lexikon” (das man schon in den Interpretationsangeboten anwählen kann, sobald ein Fremdwort verwendet wird), so kann sich der Nutzer Definitionen, Erläuterungen, Beispiele und Quellenangaben zum gesuchten Begriff ansehen. 
	Auch hier wurde wieder auf ein lernertypengerechtes Design geachtet, das den individuellen Vorlieben der einzelnen Nutzer entgegenkommen soll. Die “Hintergrundinformationen” gliedern sich in drei Bereiche: im ersten Teil finden sich Informationen zur sprachlichen Struktur des Gedichts und weitere Texte des Autors. Der zweite Bereich beinhaltet eher weiterführendes, theoretisches Material, also Aufsätze von und über Jandl, Literaturtheorien, Essays, etc. Die dritte Ebene enthält schließlich personelle, historische und geografische Daten, etwa biografische Daten zu Jandl oder den zitierten Literaturwissenschaftlern. 
Alles in allem jedenfalls ein ausführliches Angebot an Material und Informationen, das sich geradezu für den schulischen Unterricht, weil eben gut strukturiert, anbietet und für einen effizienten Einsatz im Deutschunterricht sicherlich ausreichen sollte. 
	Berghoff  betont, dass diese Lernumgebung auch so konzipiert wurde, dass sie einem selbsttätigem Lernen des Schülers entgegen kommen würde. Man muss ihm dabei wohl Recht geben - vielleicht könnte an manchen Stellen das Angebot ergänzt werden, doch dies ist schließlich Angelegenheit jedes einzelnen Lehrers im eigenen Unterricht. Hierfür eignet sich dann auch die letzte Rubrik der “Aufgaben”. Wenn man davon ausgehen kann, dass sich die Schüler im Rahmen eines selbsttätigen Lernens die Inhalte des AIR vorbereiten konnten, so kann der Lehrer vielleicht mehr Unterrichtszeit für das Bearbeiten und Lösen von wichtigen Fragen und Aufgaben aufwenden. 
	Auch Berghoff sieht die Funktion des Lehrers hier mehr in der Rolle eines “Lernmoderators”, mit dessen Unterstützung nun interpretatorische Fragen, Aspekte sprachlicher Strukturen und auch allgemeine Überlegungen angestellt werden. Handlungs- und produktionsorientierte Didaktik steht im Vordergrund, unabhängig davon, ob man sich als Lehrer an die vorgegebenen Aufgaben nun halten will, oder auch gänzlich neue Fragen formuliert. 
Wichtig scheint nur die Möglichkeit, mit einem pädagogisch und didaktisch durchdachten Konzept alte Inhalte des Deutschunterrichts neu aufzubereiten. Kann man dabei auch noch medienpädagogische und -didaktische Aspekte miteinbeziehen und schulischen Unterricht unserer Lebenswelt (als einen Teilbereich davon muss man das Internet wohl bereits verstehen) ein wenig näher bringen, so scheint der Mehraufwand durch den Einsatz neuer Unterrichtsmittel gerechtfertigt und macht sich hoffentlich in vermehrter Bereitschaft zur Teilnahme am Unterricht seitens der Schüler bemerkbar. Lassen sich diese Annahmen und Hoffnungen in kommenden Studien empirisch belegen, so kann man auf diesem Gebiet der interaktiven, multimedialen Hypermedia-Lernmittel noch einige Innovationen erhoffen, die nicht zuletzt den Geisteswissenschaften einen lange ersehnten Aufwind geben würden.

6.1.3 Der Internationale Deutschlehrerverband (IDV)

Der IDV verbindet Deutschlehrer und Freunde der deutschen Sprache in 64 Ländern, wobei man sich auf Wunsch auch in eine IDV-Mailingliste aufnehmen lassen kann, um so mit Kollegen aus aller Welt in Kontakt zu treten. Dies ist auch einer der Gründe, warum der IDV mit seiner Webpräsenz hier erwähnt wird, da die Mailingliste gerade für Anfänger im Umgang mit dem Internet als Unterrichtsmedium hervorragende Dienste leistet. Die Liste steht allen nur erdenklichen Themen und Fragen des Deutschunterrichts (mit einem Schwerpunkt des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts) offen. Besonders heftig diskutierte Probleme nimmt zum gegenwärtigen Zeitpunkt  der Einsatz Neuer Medien ein.

6.1.3.1 Elektronisch lernen - Thema: “Neue Rechtschreibung”

Das in unserem Kontext bei weitem interessantere Angebot des IDV findet sich hinter einem Link der Startseite, “Elektronisches Projekt für Lernende”, das ein Modell zur Integration des Internets in den Deutschunterricht vorstellt. Das Thema für den elektronischen Unterricht behandelt die “Neue Rechtschreibung”, das der Benutzer entweder aus der Rolle des Lehrers oder auch des Schülers beginnen kann. Betrachtet man das Modell aus der Lehrerperspektive so werden anfänglich eher allgemein gehaltene Fragen zum Einsatz des WWW im Unterricht angeführt, die dem Benutzer die Tragweite des Vorhabens veranschaulichen sollen. 
	Als nächster Schritt werden Ziele für den Einsatz formuliert. Schüler sollten durch einfache Aufgaben ans Web gewöhnt werden, um so zu eigenständigem Arbeiten zu animieren und Erfolgsgefühle zu vermitteln, wobei der Lehrer als “Allwissender” in den Hintergrund rückt. Es werden Informationen zur Zielgruppe (z.B. Kleingruppen von 3-4 Schülern, etc.), wie auch zu Voraussetzungen und Zeitaufwand angegeben, die aber lediglich als Orientierungswerte herangezogen werden können, da der individuelle Einsatz doch von unterschiedlichen Problemen und Fragestellungen abhängig ist.  Aus der Sicht der Schüler startet dieses Modell für elektronisches Lernen gleich mit einer Reihe von Aufgabenstellungen. Es wird eine Internetadresse zum Thema “Neue Rechtschreibung” bereitgestellt, die der Schüler zur Lösung der Arbeitsaufgaben mehrmals und an verschiedenen Bereichen ansteuern soll. Der Arbeitsauftrag lautet, verschiedene Beispiele der neuen Schreibweise aus der angegebenen WWW-Quelle herauszusuchen (hier wird dem Benutzer auch ein erster Navigationspfad als Hilfestellung angeboten). Nachdem die Beispiele der Klasse vorgestellt und die dazugehörenden neuen Regeln erklärt wurden, wird die Schülergruppe aufgefordert, einen ebenfalls auf der Website anzufindenden Test mit den Mitschülern durchzuführen, um so festzustellen, ob die “kleine Präsentation” auch verständlich war. 

Für die Klassendemonstration sollten nicht mehr als fünfzehn Minuten veranschlagt  und danach eine Hardcopy des Vortrags produziert werden, um das Unterrichtsmaterial für etwaige Fragen verfügbar zu haben und gegebenenfalls reproduzieren zu können. Nach Beendigung des Schülerprojekts können dann gemeinsam noch detailliertere Fragestellungen zum Thema Rechtschreibung erörtert  bzw.  sollte auch allgemein über die Effizienz dieses Unterrichtsansatzes diskutiert werden. Dies ist nun aber lediglich als ein möglicher Vorschlag zu verstehen und sollte oder wird im Schulalltag mit Sicherheit abgeändert seine Anwendung finden. Auch hier muss nochmals betont werden, dass dies aber auch so tendiert wurde, um dem Anwender (in unserem Falle in erster Linie den Lehrenden betreffend) Anregungen, aber keinesfalls vorgefertigte, starre Pfade zu vermitteln.

6.2 Vorschläge zum Erstellen hypermedialer Materialien

Werden im Deutschunterricht themenbezogene hypermediale Schreibprojekte durchgeführt, so erfordert dies eine Abfolge von Aktivitäten, die über herkömmliches Schreiben, aber auch nicht-lineares Hypertextschreiben hinausgehen. Häufig werden unterschiedliche Zeichensysteme verwendet (u.a. Bild, Ton und Video), die kohärent angeordnet werden wollen, um die verpackten Inhalte der Informationseinheiten zu veranschaulichen, sie aus verschiedenen Perspektiven begehbar zu machen und in manchen Fällen sogar Benutzer und Rezipient interaktiv mitgestalten zu lassen. 
	Die Schreibforschung hat uns bewusst gemacht, wie komplex Textordnungsprobleme sind, und wie komplex Aufgaben, die mit der schulischen Vermittlung von Textstrukturierungsfähigkeiten zusammenhängen. Die Schreibplan-didaktik (Ordungsmuster für verschiedene Textgattungen) wurde durch eine Design-Konzeption ersetzt, die Schreiben als einen Prozess begreift, der nicht vorausplanbar ist, dessen Produktionsweg und Ergebnis nicht a priori festliegen, sondern im Laufe des Schreibens vielmehr entwickelt und immer wieder umgestaltet werden. Ulrich Schmitz zitiert in einem ähnlichen Zusammenhang Derrida, der meinte, dass die Form des Buches oder der Zeile nicht mehr ausreichen würde, um das, was es zu denken galt, niederzuschreiben. Hypertexte sind nicht an die typografischen und linearen Begrenzungen der Schrift gebunden, so wird der Gedanke an ein Schreiben im Hypermedium immer attraktiver. Hypermedien haben es weiters so an sich, dass sie, je komplexer sie konzipiert und gestaltet sind, umso netzartigere Strukturen annehmen, die adhoc scheinbar eine passablen Ausweg aus dem linearen “Gefängnis” gedruckter Texte bieten. Besonders geeignet scheinen argumentative Texte, die kontroversielle Stellungnahmen zu Wort kommen lassen wollen. 
Wurde also beispielsweise mit Methoden des Clusterings und Mindmappings ein Konzept entworfen, die notwendigen Texte gesammelt (z.B.: bereits im Internet), ergänzt, neu geschrieben, so stellt sich das für Hypermedien wohl schwierigste Problem der strukturellen Verknüpfung der einzelnen Dokumente (also auch Animationen, Grafiken, Audio- und Videosequenzen) über Links.  Da es nun unterschiedliche Möglichkeiten gibt, um Informationseinheiten (Knoten) miteinander zu verlinken, sollten diese Aktivitäten (sofern es sich dabei um ein schulisches Schreibprojekt handelt) im Klassenverband miteinander diskutiert werden, da die von einzelnen Kleingruppen bearbeiteten Themenschwerpunkte nicht immer für den Rest der Schulklasse nachvollziehbar sind. Schreiben erhält hier eine neue Dimension, da der Bereich des fachlichen Wissens zuerst gut verstanden werden muss, um dann auch inhaltlich sinnvoll strukturiert werden zu können. 
	Wird das Schreibprojekt dann zufrieden stellend abgeschlossen und im WWW einer breiten Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt, können sich immer noch Nachfolgetätigkeiten daraus entwickeln. Die Präsentation der eigenen Schule beispielsweise wird häufig in Form einer Online-Schülerzeitung realisiert, deren aktuelle Bereiche in gewissen Zeitabständen gewartet werden müssen. Wurden hypermediale Lernumgebungen konzipiert (vielleicht sogar nach Kriterien des constructional design, siehe  Kapitel 6.2.1) und diese auf so genannten Bildungsservern abgelegt, so dienen sie in erster Linie wohl als Nachschlagewerk (bei einer Wiederholung des Stoffes) oder auch als Diskussions- und Arbeitsplattform im Austausch mit interessierten Kollegen anderer Schulen. Im individuellen Einsatz (seitens des Schülers aber auch des Lehrers) sind der Fantasie kaum Grenzen gesetzt - nun gilt es lediglich die sich bietenden Möglichkeiten hypermedialen Arbeitens in der Schule zu nützen, um so die Chancen, Risiken und Potenziale dieses Mediums für Bildungs- und Unterrichtszwecke auszuloten.

6.2.1 Konzept des constructional design

In seinem Vortrag und Bericht “Vom Lehren und Lernen in Synergie mit Hypermedia” macht van Lück darauf aufmerksam, dass gerade in einer Lernumgebung, die einen Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen vollzogen hat, Neue Medien nach Gesichtspunkten des “constructional design” effizient eingesetzt werden und so einen qualitativen Mehrwert für Erkenntnisprozesse erzeugen können.  Eine inhaltlich bedeutungsvolle Strukturierung multicodierter Informationen eines Hypertextes soll kombiniert mit so genannten kognitiven Werkzeugen (z.B. zum Schreiben, Lesen, Gestalten, Anordnen, etc.) eine neue Arbeits- und Lernumgebung erzeugen, die dem einzelnen Rezipienten eine individuelle Erschließung und Bearbeitung der Inhalte ermöglicht. Ein hypermediales (Lern-) Angebot sollte daher außer einer Informations- auch eine Kommunikations- und Kooperationsplattform beinhalten. Ziel solcher Experimentier-, Erlebnis-, oder auch Lernumgebungen ist es, unsere Lebenswelt in fiktiven Mikrowelten und Modellen der Wirklichkeit hypermedial aufzubereiten und individuell zugänglich zu machen. Nachdem derlei Angebote aber erst im Entstehen begriffen sind, vor allem was die Möglichkeiten der Kommunikation und Kooperation innerhalb eines Hypermediums betrifft, werden hier einige der zurzeit wichtigsten Parameter zusammengefasst, die einerseits bei der Rezeption und Verwendung von Lernumgebungen helfen sollen, andererseits hoffentlich dazu animieren, die Inhalte des Mediums Internet selbst aktiv mitzugestalten.
	Wie wir bereits an früherer Stelle gehört haben, wird gerade beim Lernen mit Neuen Medien das konstruktivistische Lernparadigma gerne als zugrundeliegendes Lernkonzept angeführt. Kognitive Werkzeuge sollen als Hilfsmittel fungieren, wenn Informationen aus der Außenwelt mit bereits vorhandenen (oder neu strukturierten) Informationen des geschlossenen und selbstreferenziellen Gehirns gekoppelt werden. Man geht dabei auch davon aus, dass sich Probleme und Inhalte unserer Zeit, in all ihren Zusammenhängen und Wechselwirkungen, die sich häufig einem sinnstiftendem einheitlichen Gesamtbild entziehen, in einem multimedial gestaltetem, netzartigen Gewebe besser veranschaulichen lassen. Dass solche Hypermedien aber selbst niemals alle möglichen Optionen, Varianten, Informationen und Wege für jeden einzelnen Rezipienten und Lerner beinhalten können, müssen zusätzliche Möglichkeiten für Ergänzungen und Umstrukturierungen der Informationseinheit angeboten werden. Abhängig von Materie, Umfang und vor allem Zielgruppe einer Hypertext-Lernumgebung, scheinen vor allem thematisch eingeschränkte Kommunikationsmöglichkeiten (via E-Mail, besser noch über eine online-Newsgroup) interessant, oder auch virtuelle Werkstatt- oder Seminarräume, wie sie gerade am NRW-Bildungsserver learn:line ausprobiert werden. Neben Werkzeugen sind aber auch transparent gestaltete Navigationsstrukturen (in der Literatur hat sich dafür der Begriff der “Metaebenen” eingebürgert, die einem “lost in hyperspace” vorbeugen sollen) und Suchmaschinen bzw. Suchhilfen notwendig, die ein gezieltes Zugreifen auf bestimmte Inhalte zulassen. Auch wenn der Benutzer von Hypermedien seinen Weg in der Regel assoziativ durch das Informationsangebot bahnt, so werden mit zunehmender Beschäftigung mit der Materie Fragen und Probleme auftauchen, die man dann auch gezielt abhandeln können muss, indem man sich per Schlagwortsuche die dazugehörigen  Inhalte verschafft. Erst dann organisieren Lernende nämlich ihren persönlichen Lese-, Explorations- und Rezeptionsweg, an dessen Ziel ein möglichst selbstständiges Lernen von Inhalten steht. Hypermedien im construcional design bieten aber nicht nur ideale Voraussetzungen für individuelles Lernen, sondern sind auch im sozialen Umfeld der Schule in Kleingruppen interessant integrierbar, da so arbeitsteilige Aufträge vergeben werden können, deren Ergebnisse dann schließlich moderiert vom Lehrer in Referaten, etc. in der Klassengemeinschaft vorgestellt werden sollten. Wie man am Beispiel des Bildungsservers learn:line oder auch in der folgenden Online-Lernumgebung IKR (siehe dazu Kapitel 6.2.2.) sehen kann, wird besonderes Augenmerk auf die Mitarbeit der Benutzer gelegt, die sich nicht nur innerhalb dieser Räume bewegen sollen, sondern vor allem auch durch aktive Teilnahme die Inhalte des Angebots mitbestimmen und bis zu einem gewissen Ausmaß auch verändern können. Werden diese interaktiven Hypermedien zudem noch von Lehrern für die eigenen Schulklassen konzipiert, so stehen diese den bisher verwendeten, traditionellen Lehrmitteln in ihrer individuellen und bedarfsorientierten Gestaltung um nichts mehr nach.

6.2.2. IKR - Neue deutsche Rechtschreibung: Ein Versuch in eigener Sache

Wie  bereits aus dem Titel hervorgeht, wird im folgendem Kapitel ein Experiment der Verfasserin beschrieben, selbst hypermediale Materialien für einen fachspezifischen Interneteinsatz im Deutschunterricht zu erstellen. Die nun in der Folge zu beschreibenden Internetseiten befinden sich immer noch in statu nascendi, da die einzelnen Komponenten der hypermedialen Arbeits- und Lernumgebung so angeordnet sind, dass sie jederzeit weiter ausgebaut werden können.  Besonders die Gestaltung der interaktiven Angebote werden à la longue noch anwachsen, da diese Bereiche in erster Linie dem Engagement und der Mitarbeit der Benutzer vorbehalten sind.  Im Informations- und Kommunikationsraum zur neuen deutschen Rechtschreibung (IKR) wurden vorerst ausschließlich Materialien verwendet, die aus verschiedensten Internetquellen gesammelt in den Kontext eines im constructional design konzipierten Lernangebotes implementiert wurden. Hierbei liegt bereits der erste Akzent dieser Lernumgebung auf den präsentierten Inhalten, die dem Benutzer (also Lehrer wie auch Schüler) demonstrieren sollen, dass das Internet ausreichend und zunehmend effizient anwendbare Informationen bereitstellt, um fachbezogene Themen lehrplangerecht abzuhandeln. 
	Nachdem das Thema und das daran geknüpfte Lehr- und Lernziel feststand, wurden die vorbereiteten Inhalte in die zu Beginn konzipierte Grobstruktur (mit allen anwählbaren Rubriken) eingefügt, die auf einer eigenen Metaebene, der “Kognitiven Landkarte” dem Benutzer über einen blinkenden Link auf der Startseite angezeigt wird. Diese Orientierungshilfe wurde so angelegt, dass der Benutzer sie auf eigenen Wunsch ansteuern, oder aber den IKR auch ohne jegliche Hilfestellung explorieren kann, indem er gleich einen der Hauptpunkte auswählt. 
	Der informativste Hauptpunkt dieses Webs liegt hinter dem Link “Neue Regeln”, der vergleichbar einem Lehrbuch zur deutschen Grammatik die wichtigsten Veränderungen in der deutschen Rechtschreibung auflistet. Innerhalb dieses Bereiches wurde bewusst auf eine netzartige Struktur, wie auch auf aufwändigeren Hintergrund verzichtet, um den Anwender von den zu lernenden Inhalten nicht zu sehr abzulenken. Mit linearen Strukturen, die für Einführungen in bestimmte Wissens- und Lernbereiche passend erscheinen, wird der Benutzer ähnlich einer “guided tour” durch die neuen Inhalte geführt. Jene, die sich vorerst gegen die (doch etwas trocken anmutende) Aufbereitung des Materials entscheiden, müssen dies ebenfalls bewusst tun, indem sie zur Auswahl des Kapitels zurückgehen, um von dort einen neuen Punkt des IKR anzusteuern. 
	Ein weiterer Schwerpunkt im didaktischen Konzept des IKR besteht in den interaktiven Anwendungsmöglichkeiten des Angebotes, die in manchen Fällen den IKR verlassen, um an anderen WWW-Orten bestimmte Aufgaben ausführen zu können. Die “Interaktionsmöglichkeiten” sollen den Benutzer mit verschiedensten Anwendungs-beispielen konfrontieren, indem er sich Materialien zum Thema herunterlädt, eigene Fragen stellt, deren Beantwortung dann auf der Webseite publiziert werden und für ihn wiederum einsehbar sind. Weiters kann man an Übungen, Tests und Meinungsumfragen teilnehmen. Alle diese Möglichkeiten zielen darauf ab, ein komplexes Thema aus verschiedensten Perspektiven anzugehen, um so durch eine möglichst breite Streuung jedem einzelnen Benutzer die Option zu überlassen, einen eigenen individuellen Zugang zu wählen. Mit einem ähnlichen Hintergedanken wurde auch die nächste Rubrik der “Kommunikationsmöglichkeiten” konstruiert, die den Benutzer mit Online-Diensten des Internets konfrontiert. Auch hier steht erneut die aktive Teilnahme des Benutzers im Vordergrund. Es werden zuerst einige Fallbeispiele aus Newsgroup-Diskussionen gezeigt, um dem Benutzer die dabei angewendeten formalen Strukturen zu verdeutlichen. Dann werden über Links Verbindungen zu online geführten Newsgroups geschaffen, deren hauptsächliche Diskusssionsthemen die deutsche Sprache und deren Anwendung behandeln. 
	Eine Teilnahme an diesen Diskussionsforen ist nun entweder in Form eines aktiven Mitdiskutierens oder aber auch eines stillen Zuhörens möglich und effizient. Interessant scheint dabei vor allem die potenzielle  Konfrontation mit pluralistischen Stellungnahmen zu sein, die für den Benutzer damit schulische Grenzen aufzuheben vermag und die Person des Lehrers nicht mehr ausschließlich als alleinigen Wissenslieferanten sieht, sondern ihn mehr noch in einen diskursiven Meinungsbildungsprozess einzubeziehen erlaubt. Man muss dabei aber gestehen, dass für dieses Vorhaben die immer noch heiß geführte, kontroversielle öffentliche Diskussion um die neue deutsche Rechtschreibung ein geradezu hervorragend geeignetes Thema darstellt. Ebenso in den “Kommunikations-möglichkeiten” inkludiert sind Links, die zu Abonnements von Mailinglisten, oder auch zu E-Mail-Kontaktadressen der “Zwischenstaatlichen Kommissionsmitglieder” führen. Neben diesen informativen und kommunikativen Schwerpunkten werden zusätzlich noch Informationen zur “Geschichte” der Rechtschreibreform, wie auch eine ergänzende “Linksammlung” bereitgestellt, die das Angebot abrunden sollen. 
Nachdem diese interaktive Arbeits- und Lernumgebung aber noch in den Kinderschuhen steckt und vorerst auch eine reine Trockenschwimmübung darstellt, die sich im tatsächlichen Unterrichtseinsatz noch nicht bewähren konnte oder durfte, wird man, je nach Erfahrungen beim Einsatz, diese gewissen Änderungen unterziehen müssen. Dies war der Verfasserin aber auch von Anbeginn des Vorhabens völlig klar und eine Überarbeitung des Materials in seiner didaktischen und pädagogischen Konzeptionierung würde auch keinerlei Sorgen bereiten. Der Versuch wurde lediglich unternommen, um selbst Erfahrungen in Produktion und Umgang mit hypermedialen Materialien für den Unterricht zu sammeln bzw. aufzuzeigen, dass man auch ohne allzu große technische Vorbildung derlei Bildungsangebote selbst in Angriff nehmen kann, um sich vom bisher publizierten Material zu emanzipieren und eigenen (in unserem Falle informations-technologischen) Unterrichtsvorstellungen freien Lauf zu lassen.

7 ZUSAMMENFASSUNG

In der vorliegenden Arbeit wurde versucht, das Internet aus der Sicht eines potenziell edukativen Mediums zu beschreiben, das es in unserer heutigen “Informationsgesellschaft” zu qualifizieren gilt. Fragen des Informationsmanagements und damit verbundene neue Wege in Bildung und Lehre sind unmittelbar mit medienkompetenter Anwendung neuer Informations-technologien verbunden und werden zukünftig immer relevanter bzw. letztendlich als Basisqualifikation vorausgesetzt werden. 
	In den einzelnen Kapiteln wurde erläutert, wie man sich dem Internet nähert bzw. wie man dessen einzelne Dienste und auch Angebote im Deutschunterricht sinnvoll anwenden kann. Ein kurzer “Aufbruch in die Informationsgesellschaft” sollte einige der zurzeit heftig diskutierten Schlagworte einer kritischen Beleuchtung unterziehen. Mit den “Lehr- und lerntheoretischen Konzepten im Kontext” des computergestützten Unterrichts wurde versucht, eine knappe Grundlage für weitere wissenschaftliche Studien in diese Richtung zu liefern. Soweit vorhanden, wurden Fragen und Ansätze aus didaktisch-pädagogischer Fachliteratur diskutiert, wobei man jedoch festhalten muss, dass vorerst nur wenige empirische Studien zum Einsatz des Internets im Deutschunterricht publiziert wurden, was wohl darauf schließen lässt, dass der Einsatz von Informationstechnologie in unseren Schulen bisher noch wenig Anwendung gefunden hat. In den “Technischen Grundlagen” wurden die für den Unterricht wichtigsten Internetdienste zusammengefasst, deren kurze Beschreibung auch die im Internet ablaufenden Prozesse verständlich machen soll.  Im Kapitel “Internet und Deutschunterricht” wurde dann gezeigt, wie diese Prozesse anzuwenden sind, und welche Fragen und Probleme im Deutschunterricht dazu auftauchen können. Eine durchaus subjektiv getroffene Auswahl an “Fachspezifischen Quellen im Netz” wurde im darauf folgenden Kapitel beschrieben - einerseits, um einen ersten Eindruck so genannter Bildungsserver zu liefern und andererseits, um zur eigenen Mitarbeit zu motivieren, und so ein Anwachsen didaktisch-pädagogisch strukturierten Materials zu unterstützen. Schließlich wurden für die “Curriculumbezogenen Anwendungen” einige der angeführten Quellen ausgewählt und einer näheren Beleuchtung aus der Unterrichtsperspektive unterzogen. Dabei beschriebene Strukturen sollten verdeutlichen, dass hypermedial aufbereitete Inhalte nicht immer jenen des Printmediums vergleichbar sind und bisweilen sogar herkömmliche Grenzen eines Unterrichtseinsatzes hinter sich lassen, indem man sich neuer Kommunikationswege bedient. Mit einem “Versuch in eigener Sache” sollte letztlich auch noch darauf verwiesen werden, dass es nicht unbedingt einer allzu ausführlichen informationstechnischen Vorbildung bedarf, um im Sinne einer Autorentätigkeit selbst aktiv zu werden, bzw. das Gestalten von HTML-Dokumenten in den schulischen Unterricht miteinzubeziehen. 
	In der Hoffnung bei den Rezipienten dieser Arbeit Interesse zu entfachen, um die bereits in vielen Schulen vorhandenen informationstechnischen Ausstattungen auch tatsächlich für den eigenen Unterrichtseinsatz zu nützen, wurden vor allem jene W3-Sites angeführt, deren Konzeptionierung nicht nur Informationsbereitstellung, sondern vor allem interaktive Teilnahme des Nutzers wie auch Kommunikationsangebote beinhalten. Hierin liegt nach Meinung der Verfasserin auch das besondere Potenzial (der im computergestützten Unterricht immer wieder geforderte “pädagogische Mehrwert”) dieses Informations- und Kommunikationswerkzeuges, das bedingt durch seine Struktur und Materialität einfach zu adaptieren, verändern und ergänzen ist, und zudem eine direkte Verbindung zur realen Lebenswelt außerhalb der Schule darstellt, um so klassenzimmer-, wie auch schulübergreifenden Unterricht stattfinden zu lassen.
	Eine zentrale Forderung der Bildungspolitik des Informationszeitalters lautet demnach, dass vor allem auch der Zugang zu Wissen stärker forciert werden muss, was jedoch keineswegs bedeutet, wie etwa Liessmann et al. interpretieren, dass dabei das Wissen selbst zu kurz komme oder gar verloren gehe. 
Wenn er weiters meint, dass Lehrer mit der Aufgabe einer wirksamen Vorselektion der Information im Online-Universum überfordert wären, so muss man sich unweigerlich die Frage stellen, wie sie diese Aufgabe in einem bis dato  weit umfangreicheren Gutenbergzeitalter bewältigen konnten.
Nicht eine Erweiterung der Medienlandschaft im Bildungswesen lässt uns einem neuen Mittelalter entgegensteuern, sondern vielmehr jene polemische Schwarzmalerei, die Bildungsverantwortlichen die notwendige intellektuelle Kapazität abspricht, um ihren Unterricht pädagogisch wirksam mit Neuen Medien zu unterstützen. Eine völlige Fehleinschätzung scheint auch die Annahme, man würde sich dann gänzlich dem Diktat der Software-Industrie unterwerfen, denn gerade eine theoretische wie auch praktische Auseinandersetzung mit der Materie wird eine differenzierte Meinungsbildung und folglich reflektierte Anwendung mit sich ziehen, die die bislang für viele immer noch inhaltsleere Worthülse “computer literacy” mit Bedeutung versehen könnte, um u.a. die digitale Spreu vom elektronisch verfügbaren Weizen zu trennen. 
	Nicht zuletzt hierin  liegt auch ein zukünftiger Bildungsauftrag von Schule und Universität, die ihre Abgänger mit eben diesen Herausforderungen vertraut machen, den dafür nötigen Qualifikationen ausstatten müssen und wobei vorliegende Arbeit zumindest für den Unterrichtsgegenstand Deutsch hoffentlich erste Abhilfe leisten kann.

8 GLOSSAR

Account 
Benutzungsgenehmigung auf einem Rechner in einem Netzwerk.

Algorithmus
Rechenvorgang, der nach einem bestimmten, festgelegten Schema abläuft, das sich potenziell unendlich wiederholt.

Archie
Suchsystem für Dateien auf FTP-Servern.

ARPANET
Paketvermitteltes Datennetz der Advanced Research Projects Agency. Vorläufer des heutigen Internet.

Attachment
Eine an eine E-Mail angehängte Datei, z.B. ein Textverarbeitungsdokument.

Autorensysteme
Computerprogramme zur Erstellung von Hypertext- und Hypermediadokumenten.

Bookmark
Lesezeichen; gespeicherter Verweis eines Hypertextes.

Browser
Programm zum Betrachten von HTML-Dokumenten und anderen Ressourcen.

Browsen
Explorieren, Herumstöbern in einem Hypertext.

Cache
Schneller, lokaler Zwischenspeicher für oft erfragte Objekte.

CERN
“Centre Européenne pour la Recherche Nucléaire”, das europäische Labor für Teilchenphysik bei Genf; Geburtsstätte des WWW.

CD-ROM
Compactdisc Read Only Memory; eine CD für die Aufzeichnung von ca. 650 MByte.

Cookies
Informationen, die der Web-Server im Browser ablegt, z.B. eine Kundennummer, über die der Benutzer bei einem Folgebesuch identifiziert werden kann.

Cyberspace
Ein Begriff, der erstmals in W. Gibbsons “Newromancer” (1984) auftaucht; Allgemein wird damit die Welt des Internet umschrieben.

DFÜ
Datenfernübertragung

DNS
Domain Name System; Dienst, der Internet-Adressen und IP-Adressen einander zuordnet. 

Edutainment
Aus education (Bildung) und entertainment (Unterhaltung) zusammengesetzter Begriff als Bezeichnung für unterhaltsames Lernen.

Einloggen
Mit einem Server eine Verbindung aufnehmen, die eine Benutzername- und Passworteingabe erfordert.

E-Mail
Elektronische Post, ermöglicht das Versenden und Empfangen von Dateien und Texten im Internet.

E-Mail-Adresse
Identifiziert einen E-Mail-Benutzer durch eine spezifische Adresse.

Emotikons
Non-verbale Zeichen (Smileys), die parasprachliche Informationen ausdrücken sollen, z.B. :-) symbolisiert ein lachendes Gesicht. Will man Smileys lesen, muss der Kopf nach links geneigt werden. Emotikons werden mit dem ASCII-Zeichensatz über die Tastatur eingegeben und in E-Mail und anderen Formen elektronischer Kommunikation verwendet. 

FAQ
Frequently asked questions; Antwortsammlung auf häufig gestellte Fragen zu spezifischen Themen.

File-Server
Rechner, der Dateien für andere Rechner zur Verfügung stellt.

Flames
E-Mail oder Usenet-Nachricht, in der ein User beschimpft wird. Flame deshalb, weil auf eine solche Nachricht oft eine ganze Serie von Beschimpfungen folgt.

Freeware
Frei erhältliche und benutzbare Software.

Gutenberg-Galaxis
Von Marshall McLuhan geprägter Begriff für die Welt der Print-Kultur, die mit dem Computerzeitalter verlassen wird.

Homepage
Begrüßungs- oder Startseite einer Person oder Institution im WWW.

HTML
Hypertext Markup Language; Sprache zur Erstellung von WWW-Seiten.

HTML-Editor
Programm zur Erstellung von WWW-Seiten.

HTTP
Hypertext Transfer Protocol; Standardprotokoll, mit dem WWW-Dokumente vom Web-Server zum Browser übertragen werden.

Hyperlinks (oder: Links)
Direkt ausführbare Verweise auf andere Dokumente.

Hypermedia
Integration von Bild, Grafik, Ton und Animation in einem Hypertext.

Hypertext
Von V. Bush (1945) geprägter Begriff für nicht-linearen Bildschirmtext.

Icon
Symbolische Darstellung einer bestimmten Funktion auf dem Computerbildschirm, die meist durch Anklicken mit der Maus diese Funktion auslöst.

Internet
Internationales Computernetzwerk, baut auf dem TCP/IP-Protokoll auf.

Intranet
Computernetzwerk innerhalb einer Firma oder Organisation.

IRC
Internet Relay Chat; elektronisches “real time” Diskussionsforum.

JAVA
Eine C++ ähnliche Programmiersprache, findet Einsatz im WWW zur Erzeugung von u.a. Animationen.

Künstliche Intelligenz (KI)
Disziplin der Informatik, die die computertechnologische Umsetzung menschlicher Intelligenz untersucht.

Linearität
Aufbauend auf dem aristotelischen Ordnungsprinzip von Anfang, Mitte und Ende.

Mailingliste
Diskussionsgruppe, deren Kommunikation über E-Mail realisiert wird.

Modem
Modulator und Demodulator, bezeichnet ein Gerät, dessen Funktion die Umwandlung eines digitalen Bitstromes in analoge Signale ist. Diese können über das bislang vorwiegend analog ausgelegte Telefonnetz übertragen werden. Am Ende der Verbindung muss ein weiteres Modem die Signale wieder in digitale Informationen wandeln.

MUD
Multi User Dungeon (“Verlies”); Erweiterung herkömmlicher textbasierter Adventure-Spiele auf eine Vielbenutzer-Umgebung.

Netiquette
“Benimm-Regeln” für die einzelnen Internet-Dienste.

Newsgroup (oder auch: NetNews, Usenet)
Weltweites Konferenzsystem mit Diskussionsgruppen; aufgeteilt in Themengebiete, in denen Leser ihre Meinungen und Fragen ablegen.

Netscape
Unternehmen, das u.a. einen Browser vertreibt.

Provider
Darunter versteht man eine Institution oder Firma, die einen Computer (via Modem oder internes Netz) mit dem Internet verbindet.

Posten
Einen Artikel an eine Newsgroup senden.

Rhizom
Wurzelähnliches Stengelorgan. Metapher von Gilles Deleuze und Félix Guattari für eine mögliche Struktur des Denkens, die das rein logische, folgerichtige Denken ablösen könnte. Ein Rhizom kann sich in jede beliebige Richtung mit sich beliebig variierenden Strukturen ausdehnen.

Server
Computer, der seine Ressourcen zur Verfügung stellt.

Shareware
Frei verfügbares Programm, das nach einer Testphase durch Zahlung einer Gebühr an den Autor lizensiert wird.

Signature
Name des Autors mit Adresse, Erreichbarkeit und häufig auch Beruf.

Site 
Eine Seite im Internet, meist auch als Homepage bezeichnet.

snail mail
“Schneckenpost”, normale Briefpost.

Standleitung
Eine Leitung (zB. Telefonverbindung), bei der die Geräte ständig sende- und empfangsbereit sind.

Telnet
Internetdienst, der interaktives Arbeiten an entfernten Rechnern erlaubt.

URL
Uniform/Universal Ressource Locator, dient der eindeutigen Beschreibung der Adresse einer WWW-Seite.

Userkennung
Die Identifikation eines Benutzers gegenüber dem verwendeten Computersystem. 

VRML
Virtual Reality Modeling Language; Standard zur Definition von 3-Dimensionalen Räumen, durch die sich der Betrachter bewegen kann.

Web-Server
Server, der HTML-Dokumente und andere Inter- und Intranet-Ressourcen speichert, versendet und entgegennimmt.

WWW
World Wide Web, ein grafisch orientierter Internetdienst, der auf dem Prinzip des Hypertextes basiert.

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