Untersuchung 
von Maturaaufsätzen

mit dem
Zürcher Textanalyseraster

Eva Binder 
Irmgard Harrer
Wien 1998

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung		1

2 Zur Untersuchung der Sprachfähigkeiten	2

3 Das Zürcher Textanalyseraster	4
3.1 	Was ist ein Textanalyseraster	4
3.2 	Aufbau des Rasters	4
3.3 	Fehlerbeurteilung	8
3.4	Rand- und Globalkommentar	10

4 Schülertexte		11
	4.1 	Was ist ein Text? - Versuch einer Definition	11
	4.2	Die Texsorte Maturaarbeit	12
	4.3	Aufsatzunterricht - Produktionsbedingungen	16
	4.3.1	Die Argumentation	17
	4.3.2	Themenstellung	18

5 Die Fallstudie	20
5.1 	Vorgangsweise	20
5.2 	Die Maturaaufsätze	20

6 Ergebnisse		23
6.1 	Allgemeines	
6.2 	Vorbemerkung zur Statistik	
6.3 	Österreichische Texte - schweizerische Texte:
	Zum Vergleich der Ergebnisse	

6.4 	Generelle Befunde	
6.4.1 Textlängen	
6.4.2 Die Auszeichnungen im Überblick	
6.4.3 Österreich - Schweiz:
	Textlängen und Auszeichnungen im Überblick	

6.5 	Fehler - A-Bereich des Rasters	
6.5.1 Einzelne Fehlerkategorien	
6.5.2 Österreich - Schweiz:
	Zum Vergleich des A-Bereichs	

6.6 	Angemessenheit/Unangemessenheit - B-Bereich des Rasters	
6.6.1 Die Auszeichnungen im Überblick	

6.6.2 Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz	
	B.1.1 Gesamtidee	
	B.1.2 Aufbau, Gliederung	
	B.1.3 Thematische Entfaltung	
	B.1.4 Grad der Implizitheit/Explizitheit	
	B.1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung	
	B.1.6 Angemessenheit der Sprachmittel	

6.6.3 Ästhetische Angemessenheit: Besondere formale Qualitäten	
	B.2.1 Sprachlich-formales Wagnis	
	B.2.2 Qualität der Sprachmittel	

6.6.4 Inhaltliche Relevanz: Besondere inhaltliche Qualitäten	

6.6.5 Österreich - Schweiz:
	Positive und negative Auffälligkeiten	
	B.1 Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz	
	B.2 Ästhetische Angemessenheit: Besondere formale Qualitäten	
	B.3 Inhaltliche Relevanz: Besondere inhaltliche Qualitäten	

6.7 	"Weiter Fehlerbegriff"	
6.7.1 Österreich - Schweiz: "Weiter Fehlerbegriff"	

7 Tendenzen			80
	7.1 	Mündlichkeit - Schriftlichkeit	80
7.1.1	Parlando - Schreiben zw. Mündlichkeit und Schriftlichkeit	82
7.1.1.1 Textuelle Phänomene	82
7.1.1.2 Produzentenperspektive	86
7.1.1.3 Erfahrungs- vs. Wissensdiskurs	86
7.1.1.4 Der "gutmütige" Rezipient	87
7.1.1.5 Wertung von Parlando	90

7.1.2 	Ein österreichisches Parlando?	92

7.2 	Weitere Auffälligkeiten	94
	7.2.1	Textverweise und Verweisungsmittel	94
	7.2.2	Mögliche Deutungen	98

8 Was fordert der Lehrplan?	101
	8.1	Schulische Praxis	104
	8.2	Thesen für einen neuen Unterricht	109

9 Schlußbemerkung	113

10 Bibliographie	114

1 Einleitung

"Die heutigen Schüler können sich nicht mehr ausdrücken. Unsere Sprache verfällt!" Derartige Ansichten tauchen als Leserstimmen in Zeitungen auf und sind wohl auch LehrerInnen wohlbekannt. Doch weder können diejenigen, die einen Abfall der Sprachkultur orten, noch diejenigen, die sich für eine Anpassung der Sprache an geänderte Lebensformen aussprechen, auf Daten verweisen, die ihre Sichtweise bestätigen oder falsifizieren könnten. Klagen über Schwierigkeiten und Mängel der heutigen Jugendlichen in ihrem Sprachverhalten standen am Anfang unserer Untersuchung. Es fehlten Daten, die Aufschluß über den tatsächlichen Sprachstand geben könnten. Diese Studie steht in einer "Klagetradition" über den Verfall der Sprache, sie ist aber auch im Zusammenhang mit einer schulischen Fehlerfixierung und Defizitorientierung zu sehen. Die Intention war es, einerseits der beständigen aber unwissenschaftlichen Verfallsklage überprüfbare Daten über die aktuelle Ist-Lage des jugendlichen Sprachstandes gegenüberzustellen, und andererseits durch ein neu entwickeltes Analysemodell eine Möglichkeit anzubieten, auch die Qualitäten (und nicht nur die Defizite) eines schulischen Schreibproduktes aufzuzeigen. 

Die vorliegende Arbeit stellt eine empirische Untersuchung im Ausmaß einer Fallstudie dar. Sie basiert auf zwei Diplomarbeiten, die am Institut für Germanistik der Universität Wien unter Richard Schrodt durchgeführt wurden. Hinter der Studie stehen nicht zuletzt Verfallsklagen der letzten Jahre. Wer ein abnehmendes Sprachvermögen der Jugendlichen beklagt, verbindet das häufig mit Forderungen an die Schule und an die Öffentlichkeit. Wir möchten hier aber nicht beurteilen, ob der Sprachzustand heute besser oder schlechter ist, sondern feststellen, wie er heute ist. Und wir messen ihn an den Maßstäben, auf denen das Zürcher Textanalyseraster aufbaut.

Zur Erforschung der aktuellen Sprachsituation der Maturanten wurden Maturaarbeiten aus dem Fach Deutsch analysiert. Diese Vergleichsstudie orientiert sich an einer schweizerischen Untersuchung (Muttersprachliche Fähigkeiten von Maturanden und Studienanfängern in der Deutschschweiz), die am Deutschen Seminar der Universität Zürich von Peter Sieber, Markus Nussbaumer, Horst Sitta u.a. durchgeführt wurde. Dabei wurde ein Analysemodell erarbeitet, das Zürcher Textanalyseraster, ein Modell zur Untersuchung der in einem Text verwendeten Sprachmittel. Grundlegend neu ist, daß mit Hilfe des Textanalyserasters sowohl Mängel als auch Qualitäten eines Textes aufgezeigt werden können. 

Neben einer Darstellung der Ergebnisse wird die Problematik der Fehleranalyse und Fehlerbewertung aufgezeigt. Aus der Typologie der Fehler können Möglichkeiten erarbeitet werden, um Sprachförderung an der Schule zu betreiben. Schüler können beispielsweise die vielschichtigen sprachlichen Anforderungen kennenlernen und üben.

2 Zur Untersuchung der Sprachfähigkeiten

Eine Einschränkung ist vorweg anzubringen, um keine falschen Erwartungen zu wecken: Es können keine Aussagen über die Sprachfähigkeiten österreichischer Maturanten gemacht werden. Diese Beschränkung ist auf zwei Punkte zurückzuführen: Einerseits handelt es sich bei den untersuchten Maturaarbeiten um einen öffentlichen Sprachgebrauch von Maturanten und nicht etwa um den Sprachgebrauch im außerschulischen oder privaten Bereich. Andererseits fehlt durch die Beschränkung auf Schriftliches der Bereich der natürlich-spontanen Interaktionalität. Doch entfalten sich in Deutsch-Aufsätzen möglicherweise Fähigkeiten, die sich an keiner anderen Stelle so konzentriert erfassen lassen und an keiner anderen Stelle können die Möglichkeiten der Sprache so komplex angewendet werden. (Nussbaumer 1991, S. 7 und Sitta 1986, S. 149)

Geschriebene Sprache muß, um als Kommunikation zu glücken, sprachlich organisiert sein. Prinzipiell sind aber aus einem schriftlich vorliegenden Text nicht direkt Sprachfähigkeiten abzuleiten. Eine Analyse von Maturatexten ist aber eine mögliche Vorgangsweise (vgl. Nussbaumer 1991, S. 7)

An dieser Stelle muß darauf hingewiesen werden, daß die vorliegenden Ergebnisse lediglich Aussagen über ein konkretes Korpus sein können, daß also nicht Urteile über Sprachfähigkeiten gemacht werden können. Ganz einfach deshalb, weil Schlüsse von Texten auf Fähigkeiten hinter diesen Texten prinzipiell problematisch sind. (Nussbaumer 1991, S. 7)

Die Zusammenhänge zwischen realisierten Sprachprodukten und potentiellen Fähigkeiten sind keineswegs genau geklärt (Sieber (Hg.) 1994, S. 10), daher kann es sich nur um eine Aufnahme des Ist-Zustandes der Qualitäten und Mängel in den Schülertexten handeln. Mängel eines Textes können nicht eindeutig auf ein Fehlen von Fähigkeiten des Schreibers zurückgeführt werden, denn die Ursachen können - denkt man an schulische Schreibsituationen - beispielsweise in Motivationsproblemen oder störenden Umwelteinflüssen liegen. Trotz dieser Vorbehalte schließen wir von vorgefundenen positiven Qualitäten von Texten durchaus auf dahinterliegende Fähigkeiten der SchreiberInnen, da nicht angenommen werden kann, daß ein guter Text aus blossem Zufall gut geworden ist (vgl. Kompetenz- versus Performanz-Fehler).

Gründe, warum ein Text bestimmte Schwächen oder Qualitäten aufweist, sind durch die Arbeit mit dem verwendeten Raster nicht ableitbar.

3 Das Zürcher Textanalyseraster

3.1 Was ist ein Textanalyseraster?

Beim Zürcher Textanalyseraster handelt es sich - salopp formuliert - um eine "Check-Liste zur Überprüfung des Textes" (Sieber (Hg.) 1994, S. 142). Das entwickelte Instrument stellt nun einen Versuch dar, "eine Schablone für die Textwahrnehmung bereitzustellen, die möglichst umfassend und systematisch, explizit und reflektiert ist" (Sieber (Hg.) 1994, S. 149). Dadurch soll es möglich sein, nicht nur Fehler und Mängel eines Textes aufzulisten, sondern - und das ist das Neue - auch Qualitäten eines Textes zu entdecken.

Das Zürcher Textanalyseraster stellt einen umfassenden und systematisch gruppierten Katalog von Fragen dar, die man an einen konkreten Text stellen kann und muss, wenn man zu einer differenzierten Sicht des konkreten Textes gelangen will. (Sieber (Hg.) 1994, S. 142)

Zur Vorgangsweise: Es werden zunächst alle Auffälligkeiten eines Textes erfaßt; danach können die vorerst "neutralen" Auffälligkeiten eingeordnet werden. Dadurch vermeidet man eine in der schulischen Tradition stehende Orientierung an Mängeln. Die Ersteindrücke werden argumentativ belegt und abgesichert; auf diese Weise bringt das Raster die Analysierenden dazu, sich über die Gewichtungen von Einzelnem bewußt zu werden. "Mit Hilfe des Rasters scheinen verborgene Zusammenhänge zwischen bestimmten Stärken oder Schwächen in einem Text auf, und es werden umgekehrt Vorannahmen über bestehende Zusammenhänge überprüfbar". So ermöglicht das Raster "differenzierte und begründete Aussagen darüber, wie ein Text ist, welche globalen und welche ins Einzelne gehende Kennzeichen er hat" (Sieber (Hg.) 1994, S. 150). 

3.2 Aufbau des Rasters

Das Zürcher Textanalyseraster zeigt eine Zusammenstellung von Fragen an einen Text auf, durch die die prinzipielle Frage Wie ist der Text? in Einzelschritten beantwortet werden kann. Der Katalog gliedert sich in drei große Abschnitte, einen Null-, einen A- und einen B-Teil. 

Im ersten Teil, dem Null-Teil, werden objektive Eigenschaften von Texten wie ihre Länge, Art und Umfang des Wortschatzes, Charakterisierung der Syntax oder der Komplexität des Themas erfragt. Dieser Bereich dient einer allgemeinen Charakterisierung der Schulaufsätze.

Der A-Teil dient der Erfassung der grammatisch-sprachsystematischen und graphematischen Korrektheit. Dieser Teil des Rasters umfaßt eine ganz traditionelle Fehlererhebung, also eine Erfassung des Grades der Korrektheit eines Textes. 

Aber sind es wirklich "die vergleichsweise unstrittig beurteilbaren Aspekte wie Rechtschreibung oder grammatische Richtigkeit, die für die Güte eines Textes relevant sind?" (Nussbaumer 1991, S. 13) 

Aus der Verneinung dieser Frage resultiert die Erweiterung des Rasters um den B-Teil. Dieser Abschnitt geht über eine herkömmliche Fehleranalyse, wie sie im A-Teil vorgenommen wird, hinaus. Der Text wird in diesem Teil des Fragekatalogs nicht nur nach seinen Schwächen, sondern auch nach seinen Stärken, z.B. dem besonders Gelungenen, befragt. An dieser Stelle wird alles markiert, was in einem Text auffällt - positiv oder negativ. Danach wird gefragt, wie angemessen die verwendeten Sprachmittel sind. Der B-Teil des Rasters wird in dreierlei Hinsicht unterteilt: Funktionale Angemessenheit (Verständlichkeit/Kohärenz), Ästhetische Angemessenheit (Besondere formale Qualitäten) und Inhaltliche Relevanz (Besondere inhaltliche Qualitäten). 

Die Fragen in B.1 Funktionale Angemessenheit handeln von den Eigenschaften des Textes, die direkt mit der Verständlichkeit zu tun haben, also vom thematischen Zusammenhang, von Gliederung und Entfaltung, von Eigenschaften wie Klarheit, Knappheit oder Ausführlichkeit und von der Art, wie der Leser durch den Text geführt wird. Es geht hier nicht um die sprachsystematische Korrektheit der Sprachmittel, sondern um ihre funktionale Angemessenheit, ob sie also an der gewählten Stelle ihre Funktion erfüllen. In den beiden anderen B-Teilen wird der Text auf besondere sprachlich-formale oder ästhetische (in B.2 Ästhetische Angemessenheit) und inhaltliche Vorzüge oder Mängel (in B.3 Inhaltliche Relevanz) hin untersucht. Da sich wesentliche Qualitäten von Texten im Bereich der Angemessenheit zeigen, ist dieser Abschnitt, und im besonderen B.1, am detailliertesten ausgearbeitet.

Das Zürcher Textanalyseraster

3.3 Fehlerbeurteilung

Die Beurteilung von Deutsch-Aufsätzen beschränkt sich gerne auf Beurteilungen hinsichtlich absolut geltender, dichotomischer (insbesondere grammatischer und orthographischer) Normen, um damit vermeintlich Objektivität zu erreichen. (vgl. Nussbaumer 1991, S. 28) 

Aber ist ein guter Aufsatz wirklich einer ohne Orthographiefehler? Nein. Eine Auffälligkeit im Text kann mehrfach beurteilt werden (und sie wird es mit dem Zürcher Raster durch die Abschnitte A und B). Das bedeutet z.B. die Bewertung einer Auffälligkeit nach einer Richtigkeitsnorm (der grammatischen und orthographischen Korrektheit) und nach verschiedenen Angemessenheitsnormen auf die funktionale, sachliche und ästhetische Angemessenheit hin. Die gebrauchten Sprachmittel unterliegen also in ihrer Verwendung einer skalaren Norm. Anders gesagt: Eine Satzkonstruktion mag grammatisch tadellos sein und wird daher im Rahmen einer konventionellen Bewertung nicht markiert. Das Schweizer Raster stellt zusätzlich die Frage, ob die Satzkonstruktion auch funktionsadäquat angewendet und ob sie auch ästhetisch einwandfrei ist.

Durch die Zweiteilung des Rasters in A- und B-Bereich und die damit realisierte Teilung in einerseits Korrektheit (A) und andererseits Angemessenheit (B) wird diese Schwierigkeit angesichts der Textbeurteilung angesprochen. Diese Differenzierung weist auf eine interne Zweiteilung in der Sprachnormdiskussion hin, wodurch auch eine Differenzierung von zwei verschiedenen Korrektheitsbegriffen angesprochen ist: Der A-Teil umfaßt die sprachsystematischen Normen, der B-Teil die sprachpragmatischen Normen. Der traditionelle Fehler ist ein dichotomischer Korrektheitsbegriff, dessen Gegenbegriff der Begriff der "Richtigkeit" ist. Die Erweiterung des Zürcher Textanalyserasters liegt im skalaren Korrektheitsbegriff der "Angemessenheit", dessen Gegenbegriff der Begriff der "Unangemessenheit" ist. (Nussbaumer 1991, S. 26)

Die folgende Grafik verdeutlicht den Unterschied der Korrektheitsbegriffe. Im Gegensatz zur Dichotomie im A-Teil, wo im allgemeinen nach richtig und falsch geurteilt werden kann, ist im B-Teil eine skalare Gliederung vorhanden, deren Pole als besonders angemessen und besonders unangemessen bezeichnet werden können.

Die Erweiterung einer traditionellen Fehleranalyse in Richtung auf die Bewertung der Textualität ist u.a. auf eine Schwierigkeit in der Textbeurteilung zurückzuführen: Es ist nicht zielführend, nach "richtig" und "falsch" auch bei der Sprachverwendung zu urteilen, da es in diesem Bereich nur um ein "mehr oder minder angemessen" gehen kann.

In der Aufteilung in Fehler/Richtigkeit und Angemessenheit/Unangemessenheit spiegelt sich die Einteilung in Grammatik und Stilistik wider. Die folgende Grafik verdeutlicht das Verhältnis der einzelnen Abschnitte zur traditionellen Rhetorik.

3.4 Rand- und Globalkommentar

Die Arbeit mit dem Zürcher Textanalyseraster ist in einzelne Schritte gegliedert. Für jeden analysierten Text ergibt sich ein Randkommentar, ein Globalkommentar und ein Gesamturteil. 

Unter Randkommentar versteht man die Siglenvergabe zu einzelnen Textstellen, die mit verbalen Erläuterungen verbunden ist. Die Siglen werden zu einzelnen Textstellen vergeben. Die A-Siglen sind als Buchstabenkürzel zu verwenden; im B-Bereich wird je nach der Angemessenheit die entsprechende Zahl, die einen Rasterpunkt repräsentiert, mit (+) für "angemessen" oder (-) für "unangemessen" gekennzeichnet. Es sind auch Mehrfach-Siglierungen der Textstellen möglich. (Für Details vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 169)

Der Globalkommentar beinhaltet eine zusammenfassende Charakterisierung des Textes im Hinblick auf jeden einzelnen Rasterpunkt. Das Gesamturteil ist ein kurzer Kommentar über den analysierten Text, in dem der Gesamteindruck festgehalten wird. Hier ist vorgesehen, daß die große Zahl an Einzelbeobachtungen gewichtet und integriert wird. Auf diese Weise entstehen argumentativ abgestützte Urteile über einzelne Textmerkmale ebenso wie über einen Gesamttext.

Eine Schwierigkeit bei der praktischen Anwendung des Zürcher Textanalyserasters soll nicht verschwiegen werden: Das Raster ist ein wissenschaftliches Instrument zur qualitativen Textanalyse und (noch) nicht für den schulischen Einsatz optimiert. Daher ist eine zeitintensive Einarbeitung notwendig, um das Raster handhaben zu können: Die Formulierung der geforderten Kommentare sowie die Siglenvergabe des B-Bereichs stellen den Analysierenden zu Beginn vor einige Schwierigkeiten. Eine detaillierte Einarbeitung in die B-Siglen-Vergabe ist vorab unerläßlich, da das methodische Verfahren von der Kategorie ausgeht. Diese Vorgangsweise ist aber am Beginn der Analysearbeit sehr schwierig und komplex, da der Analysierende eigentlich von den Auffälligkeiten im Text ausgeht und erst in einem zweiten Schritt die passende Rasterkategorie dazu sucht. Zudem ist die Ausrichtung auf Textqualitäten zunächst diffizil, da das Raster die Wahrnehmung zwar erleichtern soll, eine (vermutlich vorhandene) Fehlerfixierung des Analysierenden aber nicht so ohne weiteres ablegbar ist. Trotz der Analyse mit dem Zürcher Raster zeigen die Ergebnisse (in Übereinstimmung mit den Schweizer Untersuchungen), daß die negativen Markierungen überwiegen. 

4 Schülertexte

4.1 Was ist ein Text? - Versuch einer Definition

Vorangestellt sei, daß die Textdefinition zu einem der umstrittensten Gebiete der Sprachwissenschaft zählt. Blüml (vgl. 1992, S. 24 - 25) beispielsweise versteht unter Text eine gewisse Menge gesprochener und geschriebener Sprache, die zusammenhängend erscheint und in ihrer Gesamtheit einen Sinn ergibt. Dabei sollte ein Anfang und ein Schluß erkennbar sein und außerdem die Absicht klar werden, warum dieser Text produziert wurde. Damit ist für Blüml verbunden, daß es im Text ein oder mehrere Themen gibt, die mehr oder weniger zielstrebig verfolgt werden.

Brinker geht über diese Definition hinaus, indem er postuliert, daß, abgesehen von der kohärenten Zeichen- und Satzfolge, die einen Text ausmacht auch der kommunikative Sinn für die Sprachteilhaber als Textverständnis wesentlich ist.

Die neueste Textdefinition stammt von Klein und von Stutterheim. Sie gehen davon aus, daß jeder kohärente Text als Antwort auf eine leitende Frage, die Quaestio, aufgefaßt werden kann:

Diese Quaestio legt gewisse Vorgaben für den Textaufbau fest. Sie gibt eine Gliederung in Haupt- und Nebenstruktur vor; sie führt Beschränkungen für die Topik- / Fokusstruktur der einzelnen Hauptstrukturäußerungen ein und legt fest, nach welchen Mustern der referentiellen Bewegung sich der Text entfalten muß. (Klein / Stutterheim 1992, S. 90)

Bei der Realisierung dieser Idee sieht sich der Schreiber mit dem Problem konfrontiert, daß die Kategorien der referentiellen Bewegung nicht immer auf sprachliches Material bezogen werden können. Der Grund liegt in der Nichtentsprechung der inhaltlichen und sprachlichen Ebene.

Diese Definitionen geben nur einen kleinen Einblick in die mittlerweile umfangreiche Literatur zur Textlinguistik.

Für die vorliegende Arbeit genügt es, Texte als ein Sprachgewebe zu verstehen, das ineinander verflochten sein muß, um verstanden zu werden. Nach den Begriffen von de Beaugrande und Dressler (1981, S. 1ff.) geht es uns dabei um Kohäsion und Kohärenz. Kohäsion und Kohärenz sind gerade für das Zürcher Textanalyseraster wichtige Punkte zur Strukturierung der Untersuchung.

4.2 Die Textsorte Maturaarbeit

Bevor wir auf die Textsorte Maturaarbeit im speziellen eingehen, möchten wir verschiedene Standpunkte zu den Textsorten allgemein anführen. Grundsätzlich ist zu sagen, daß es auch auf dem Gebiet keine einheitlichen Definitionen oder Begrifflichkeiten gibt. Wie bei der Textdefinition ist auch hier eine allgemeingültige Textklassifikation und ein allgemein akzeptierter Begriff des Texttypus, der Textsorte umstritten, geschweige denn eine verbindliche Terminologie vorhanden.

Auch der Begriff Textsorte ist in der Literatur nicht unumstritten. Wir möchten jedoch bei diesem Terminus bleiben und ihn wie folgt definieren: 

Textsorte bezeichnet Texte, die speziell ausgeprägt sind. Ihre spezielle Ausprägung verdanken sie dem Umstand, daß sie sich als musterhafte Problemlösungsmittel für die jeweiligen Bereiche menschlicher Praxis etabliert haben und heute häufig als Vorlage zur Herstellung neuer Texte Verwendung finden. (Rolf 1993, S. 1)

Textsorten sind komplexe sprachliche Muster, die im Laufe der Zeit aufgrund kommunikativer Bedürfnisse entstanden sind (vgl. Brinker 1988, S. 118). 

Wiederholen sich kommunikative Situationen, so werden die vom Sprecher oder Schreiber gekonnten Textsorten wieder aufgenommen und Kommunikation mit ihrer Hilfe realisiert. Textsorten können daher als Sprachhandlungsmuster aufgefaßt werden, die durch ihre Wiederholung in vergleichbaren Situationen zu sozialen Normen geworden sind. Sie sind also bei Kommunikationspartnern erwartbar geworden und eine Mißachtung dieser Erwartungen kann unter Umständen Sanktionen nach sich ziehen (vgl. Sitta 1973, S. 64).

Entspricht ein Text nicht den Erwartungen des Empfängers, kann seine Reaktion unterschiedlich ausfallen. Zum einen kann die Kommunikation einfach mißlingen, oder sie kann sich zum andern als mögliche Sanktion niederschlagen - bei Schülertexten hat das Nichterreichen der Erwartung möglicherweise fatale Auswirkungen auf die Note. 

Sanktionen stehen notwendigerweise in Zusammenhang mit Konventionen - denn um letztere handelt es sich auch, wenn wir von Textsortendefinitionen sprechen. Konventionen  dienen in erster Linie dazu, ein koordiniertes Gleichgewicht in einer Gruppe im Falle einer bestimmten Situation herzustellen. Konventionen haben bindenden Charakter. Sie dienen der notwendigen Interessenskoordinierung und damit ist ihr Befolgen nicht mehr freiwillig. Verletzungen und Verstöße gegen Erwartungshaltungen werden also auch vor dieser Folie sanktioniert (vgl. Rauch 1992, S. 106).

Sprachliche Konventionen dienen letztlich in dieser Hinsicht der Aufrechterhaltung gesellschaftlicher Macht und Herrschaft, da Sprache gesellschaftliche Machtstrukturen widerspiegelt.

Zu den möglichen Sanktionen äußert sich auch Bohusch (1972, S. 21). Er geht in seinen Ausführungen davon aus, daß die Aufsatznote mehr über den Intelligenzquotienten eines Schülers aussagt als die Kenntnis der Verben der dritten lateinischen Konjugation. Eine Aufsatzbeurteilung durch den Lehrer mit der Bemerkung Thema verfehlt mit der Notenkonsequenz Nicht genügend ist für ihn jedoch ein fragwürdiger Hinweis darauf, daß der Autor des Ausdrucks oder der Rechtschreibung nicht mächtig ist - nicht zuletzt deshalb, weil eine "Themenverfehlung" von jedem Leser unterschiedlich bewertet werden kann. Außerdem muß man bedenken, daß letztere bei uns noch immer als Voraussetzung sozialen Aufstiegs gilt, auch wenn Begabtenförderer und Lernpsychologen darüber den Kopf schütteln.

In der Beschreibung von Textsorten durch Viehweger (1989, S. 20 - 21) ist vom nötigen Wissen zu lesen, ohne das eine gelungene Interaktion nicht möglich ist. Daß die Textproduktion und -rezeption sprachliches Wissen voraussetzt, ist eine Binsenweisheit; ebenso die Feststellung, daß Texte durch ein Sprachsystem realisiert sind. Weitgehend einhellige Auffassung besteht auch bezüglich des Welt- und Sachwissens, das für die Produktion und Rezeption nötig ist. Textverarbeitung ist ohne das erforderliche Wissen über unsere natürliche und soziale Umwelt undenkbar.

Man kann bereits vorab festhalten, daß es sich bei Schulaufsätzen um sehr schwach konventionalisierte Textsorten handelt, die aber dennoch nicht vollständig beliebig sind. "Texte im ganz und gar textmusternormenfreien Raum gibt es nicht" (Nussbaumer 1991, S. 285). Daraus kann man schließen, daß zumindest "Minimalnormen" für Schulaufsätze vorhanden sind. Das, was an Schulaufsätzen musterhaft sein kann, faßt Nussbaumer (1991, S. 286) wie folgt zusammen:

a) Bestimmt gibt es für Schulaufsätze Registervorgaben, und sei es, dass man diese besser negativ fasst: In Schulaufsätzen sollten unmotivierte Wahlen von Extremregistern vermieden werden. Und: Register sollten durchgehalten werden.
b) Für bestimmte Themen kann Bildungs- oder Fachwortschatz angezeigt sein.
c) Argumentative Schulaufsätze unterliegen minimalen Normen des Aufbaus, etwa: 
1) Einleitung, Exposition des Themas, der Fragestellung, der Textabsicht; 
2) Durchführung; 
3) Schluss, Resumée o.ä. 

Doch bleibt es dem Schreibenden überlassen, an welcher Stelle im Text er "einen Status quo schildert, an welcher Stelle er eine Norm postuliert, wo er darlegen will, daß nur die von ihm vorgeschlagenen Handlungskonzepte vom dargelegten Status quo zu einem normgerechten Zustand führen, abgesehen davon, daß er ad hoc gegnerische Argumente einflechten kann, Begriffserklärungen durchführen muß usw." (Michel 1988, S. 89).

Argumentieren heißt zweierlei: 
Beim Argumentieren geht es um zweierlei: Es wird etwas behauptet oder gefordert, und dies wird begründet bzw. gerechtfertigt. Gründe und Rechtfertigungen werden immer dann gegeben, wenn die Behauptungen oder Forderungen bestritten wurden oder anzunehmen ist, daß sie in Zukunft bestritten werden. Sind die Behauptungen oder Forderungen dagegen selbstverständlich und unstrittig, so bedarf es keiner Begründungen. (Fritzsche 1994, S. 112)

Der Leser kann also keine festen Erwartungen bezüglich des Aufbaus argumentativer Texte mitbringen; er ist vielmehr darauf angewiesen, daß ihn der Textproduzent führt. In diesem Sinne erweitert auch Nussbaumer (1991, S. 286) die "Minimalnormen": "Ebenso dürfte für sie ein Minimum an zusätzlicher Rezipientenführung, an Metakommunikation u.a. geboten sein."

Natürlich steuern auch weitere Einzelfaktoren zur Transparenz bei: Präzise Semantik, Vermeidung von Satzabläufen, die kontra-intuitiv sind, Wechsel von abstrakten und konkreten Passagen oder beispielsweise eine blockweise Zusammenfassung von zusammengehörigem Gedankenmaterial (vgl. Michel 1988, S. 86). Als letzten Punkt postuliert Nussbaumer (1991, S. 286): "Wenn man textfunktionsabhängige Muster thematischer Entfaltung zu Textmusternormen rechnen will - und das muss man wohl -, so sind natürlich auch Schulaufsätze davon nicht ausgenommen."

Zwar haben Textsorten ihren eigenen Geltungsbereich, dennoch kann man sich für diese schulischen Abschlußtexte der Forderung anschließen, daß sie außerhalb der Schule Bestand haben sollen:

Denn das muß ja das Ziel des Unterrichts in der Muttersprache sein: Texte zu verfassen, die auch außerhalb der Schule bestehen können. 
(Schrodt, 1994, S. 92)

Wie lassen sich nun Schülertexte vor dem Hintergrund der Textsorte auffassen? Einleitend  muß darauf hingewiesen werden, daß der Schüleraufsatz eine nur sehr schwach konventionalisierte Textsorte darstellt. Trotz dieser geringen Standardisierung ist seine Realisierung jedoch nicht völlig frei. Im Lexikon zum Deutschunterricht findet sich unter dem Schlagwort Aufsatz folgende Definition:

Schreiben als sprachliche Handlung ist gebunden:
	a) an eine Situation, in der diese Handlung sinnvoll sein kann,
	b) an Schreiber und Leser, die dieses Handeln für sinnvoll halten können,
	c) an einen Sachverhalt, über den zu schreiben für die Beteiligten in dieser Situation relevant sein kann,
	d) an sprachliche Zeichen und Regeln, die Verständlichkeit erzeugen müssen, um diese Interaktion zu ermöglichen. (Nündel (Hg.) 1979, S. 23)

Der traditionelle Schulaufsatz erfüllt, ebenso wie der Aufsatzunterricht, diese Kriterien kaum. Die Schüler mußten und müssen (vgl. die Produktionsbedingungen in Schularbeitssituationen oder bei der Matura) Texte schreiben zu Themen, die ihnen vorgegeben wurden, und zu bestimmten Zeiten, die sie sich nicht aussuchen können, in vorgegebener Zeit schreiben. Für diese Themen, zu deren Stellungnahme ihnen gelegentlich wohl auch das nötige Wissen fehlt, gibt es keine Leser, die die Texte aufgrund ihres Mitteilungswertes lesen. Das Einhalten der sprachlichen Regeln dient nicht dazu, Kommunikation glücken zu lassen, sondern es dient der Dokumentation, schulische Regeln - Textbau, Grammatik, Orthographie etc. - zu beherrschen und eingehalten zu haben.

Die Erfüllung solcher schulischer Regeln ist für die Schüler nicht immer leicht, gerade wenn es sich um solch diffuse Bereiche wie guter und schlechter Ausdruck oder den oft verwendeten Kommentar Thema verfehlt handelt.

Wann ist ein Ausdruck schlecht? Und wann gilt ein Thema als verfehlt?

Gute Fragen, schwierige Antworten. Sie werden bislang weitgehend mit der (dem Leser) eigenen Texterwartung, dem individuellen Verständnis für Textsorten und deren Definitionen beantwortet. Daher ist es nur zu wahrscheinlich, daß es in diesen Bereichen Schwierigkeiten gibt, gehen doch Schüler und Lehrer möglicherweise unterschiedlich an Texte heran. Eine Möglichkeit, den Schülern eine objektivere, durchschaubarere Perspektive für den Textzugang anzubieten, kann in der Arbeit mit dem Zürcher Textanalyseraster liegen.

4.3 Aufsatzunterricht - Produktionsbedingungen

In diesem Abschnitt möchten wir uns mit den Bedingungen beschäftigen, unter denen Schulaufsätze verfaßt werden. Generell kann man feststellen: Schüler müssen zu und in einer gewissen Zeit Stellung zu einem ihnen vorgegebenen Thema nehmen. Sie müssen dabei auf die Einhaltung der schulischen Richtlinien und Normen achten - Grammatik und traditionellerweise vor allem Orthographie -, da der Text am Ende bewertet wird. Das heißt konkret: In einer bestimmten Unterrichtseinheit, zu einem bestimmten Zeitpunkt, läuft die Zeit - und am Ende steht eine Note.

Diese Aspekte sollten auch ganz besonders im Hinblick auf das Verfassen von Maturaarbeiten im Fach Deutsch berücksichtigt werden. In dieser Situation sehen sich Schüler nicht nur gezwungen, einen guten Aufsatz zu schreiben, sondern wollen zumeist eine außerordentlich gute Arbeit abgeben. Es handelt sich nicht nur um ihren letzten Aufsatz, den sie in der Schule schreiben - es geht um viel mehr. Erstens dauert die Matura in der Regel - nicht nur in Österreich - wesentlich länger als die längste bis dahin geschriebene mehrstündige Schularbeit, sondern zweitens ist da auch noch das Zeugnis. Dieser eine Aufsatz wird getrennt vom vergangenen Deutschunterricht beurteilt, das heißt, die Note dieser einen Arbeit steht im Maturazeugnis, das unter Umständen bei für eine Arbeit oder Ausbildung vorgelegt wird. Ein Deutschlehrer kann sich also sogar zu einem "Richter über soziale Chancen verwandeln" (Weber, 1975 S. 63).

Aus diesen Gründen werden sich die Schüler gerade bei dieser Textproduktion besondere Mühe geben. Manchmal jedoch wird gerade durch die genannten Produktionsbedingungen das Ziel verfehlt, und die Arbeit fällt schlechter aus, als die unter anderen Bedingungen verfaßten Schularbeiten. Im allgemeinen wird dieser Umstand jedoch von Lehrerseite berücksichtigt.

Die Beurteilung von Schülerprodukten, also die Einordnung in das Notenraster, erfolgt weitgehend aufgrund der sogenannten echten Fehler. Diese Beurteilung läuft aber nicht ohne weiteres konfliktfrei ab:

Auf der einen Seite besteht der formale Anspruch der Richtlinien und auch der eigene Wunsch, neben solchen Lernbereichen wie Grammatik und Rechtschreibung die Fähigkeiten des Gebrauchs von Sprache in Situationen zu fördern. Zum anderen sehen sie [die Lehrer] sich dem faktischen Zwang gegenüber, den Bereich der Rechtschreibung forcieren zu müssen, da die Klasse letztendlich nach den Rechtschreibleistungen beurteilt wird. (Schlothaus / Noelle 1984, S. 23)

Eine Benotung, die der Grammatik- und Rechtschreibleistung Rechnung trägt, ist - wie Singer es nennt - geradezu unsozial (1974, S. 71). Sie schwächt den Schwachen immer mehr, indem sie keine Qualitäten eines Textes berücksichtigt. Außerdem bietet diese Art der Bewertung keine Hilfen für Verbesserungen und setzt damit den Lerneifer des Schülers herab. Möglicherweise läßt die Qualität solcher schwachen Texte nur im A-Bereich des Rasters zu wünschen übrig, ist aber, was den B-Teil betrifft, durchaus positiv. Eine Note drückt für die Schüler vor allem die positiven Qualitäten zu wenig deutlich aus und entmutigt sie durch die Fehlerfixierung. Im Kapitel über den neuen Unterricht werden wir darauf nochmals zurückkommen und auf die Notwendigkeit des Sprechens über Schreibprodukte - Stichwort: Feed back - eingehen.

4.3.1 Die Argumentation

Aufsätze können nach verschiedenen Perspektiven unterschieden werden. Erzählung, Schilderung, Besinnungsaufsatz sind beispielsweise für Boettcher (1978 et al., S. 57) Vertreter einer subjektiven Sehweise, Bericht, Beschreibung, Erörterung die drei Formen einer objektiven Sehweise.

Es muß aber darauf hingewiesen werden, daß es für diese Aufsatzformen keine klar abgegrenzten Bereiche gibt. Unterscheidungsmerkmale sind zu wenig differenziert, um Anfertigungsvorschriften ableiten zu können. Trotzdem baute der Aufsatzunterricht lange Jahre auf diesen ungeeigneten Formen auf. Teilweise hat sich diese Praxis bis heute erhalten, wobei eine bestimmte Reihenfolge einzuhalten ist: In der Grundschule dominieren die Erzählung und verschiedene Mischformen, in der Hauptschule werden Bericht, Beschreibung und gegebenenfalls Erörterung geübt, doch die Krone der Aufsatzformen (Boeettcher et al. 1978, S. 121) ist dem Gymnasium vorbehalten. Die Argumentation wird erst in der Oberstufe unterrichtet. Diese Tradition widerspricht aber dem natürlichen Sprachgebrauch, denn auch Kinder können "argumentieren" (behaupten, bestreiten und begründen) und auch Erwachsene erzählen und stellen Sachverhalte dar. Deshalb ist es, so Fritzsche (1994, S. 113), nicht nur sinnvoll, sondern auch möglich, schon Grundschüler zum Aufschreiben und Begründen ihrer Meinungen anzuhalten. Diese Beobachtungen bestätigen auch Augst und Faigel, die in einer Untersuchung einen Eindruck von der Bandbreite argumentativer Fähigkeiten von Grundschülern geben (Thema: Abschaffung der Hausübung?).

Dennoch scheinen Textsorten an bestimmte Alter gebunden zu sein. Ein Grund kann in den verschiedenen Ansprüchen liegen, die durch die unterschiedlichen Textsorten an die Schreiber gestellt werden. Zur Herstellung eines "guten" argumentativen Textes bedarf es z.B. besserer Kenntnisse dessen, was z.B. die Textkohäsion betrifft, als das für einen Erlebnisaufsatz notwendig ist. Bei Argumentationen geht es nicht um die Darstellung zeitlicher oder räumlicher Erstreckung, sondern um die Entwicklung gedanklicher Zusammenhänge, welche höhere Anforderungen an den Textbau und die Leserführung stellt. Dennoch ist nicht einzusehen, warum nicht schon Grundschüler auf ihre Weise argumentieren sollten. Natürlich müßten die argumentativen Strukturen ihrem Umfeld angepaßt sein.

Schüler sollen lernen aus ihnen vertrauten Situationen heraus zu argumentieren - Stichwort: Hausübungen ja oder nein. So kann gewährleistet werden, daß die Schüler nicht überfordert werden. Und andererseits könnte vermieden werden, daß sie Gemeinplätze anwenden, die sie von ihren Eltern oder den Medien übernehmen.

4.3.2 Themenstellung

Die Themenstellung für Aufsätze ist bis heute umstritten. Sanner weist in seiner Aufsatzerziehung (Sanner 1970, S. 85) darauf hin, daß jede schriftliche Äußerung eines Schülers mit Blick auf den Leser - in der Regel den Lehrer - immer auch Selbstdarstellung bedeutet. In diesem Zusammenhang kann es zu einer zweiten nicht fähigkeitenadäquaten Beurteilung kommen.

Eine psychologische Ausdeutung der Aufsätze ist daher wenig sinnvoll, da es nicht um Sachkunde noch um Seelenforschung geht, sondern um sprachliche Gestaltung. Die Sprachleistung zu beurteilen, ist aufgegeben, nicht den Autor, nicht das, was hinter dem Text steht. Im Deutschunterricht darf nie vergessen werden, daß Fachlehrer die Aufsätze beurteilen und keine Psychologen.

1) Er lasse die Kinder vorher wissen, was er will, worauf er gerade Wert legt! Dazu ist es ratsam, daß er seine persönliche Auffassung von der optimalen Gestaltung eines Aufsatzes mit den Forderungen eines modernen Deutschmethodikers koordiniert.
2) Oberstes Gebot bleibt: Der Aufsatz muß lesenswert, aber auch echt sein, d. h. das Kind darf durch den Lehrer nicht gezwungen werden, Gestaltungskriterien anzuwenden, die zwar dem Lehrer oder einigen Klassenkameraden angepaßt sind, aber bei diesem Schüler seiner individuellen Eigenart wegen zur bloßen Übernahme von Klischees führen müßte.
3) Das Thema sei der Altersstufe und der Individuallage der Klasse angepaßt. Rahmenthemen geben hierbei mehr Spielraum als das Einzelthema. Viel ist erreicht, wenn der Schüler seine Überschrift als Spannungspol anerkennt, der ihn gleichsam auffordert etwas niederzuschreiben. [...]
5) Der Lehrer bewahre sich ein gesundes Mißtrauen gegenüber seiner Fähigkeit, Aufsätze gerecht zu beurteilen. Er achte es daher nicht unter seiner Würde stehend, in Zweifelsfällen einen Kollegen um eine Zweitkorrektur zu bitten. Was sich bei Prüfungsarbeiten Erwachsener bewährt, wird auch hier gut sein!" (Schröter 1972, S. 6 - 7)

Trotz alledem kann auf den Aufsatzunterricht nicht verzichtet werden. Es ist nötig, dem jungen Menschen Möglichkeiten zu bieten seinen schriftlichen Ausdruck zu trainieren. In seinem Berufsleben und auch auf der Hochschule ist schriftliches Gestalten unumgänglich, daher sollten ihm in der Schule genügend Gelegenheiten zum Üben geboten werden.

5 Die Fallstudie 

5.1 Vorgangsweise

Die Texte, die diese kleine Vergleichsstudie ausmachen, wurden stets zu zweit analysiert. Diese Vorgangsweise hat ihren Grund in den skalaren Sprachnormen des B-Bereichs (Angemessenheit/Unangemessenheit): Für diesen Bereich liegen keine allgemeingültigen Korrektheitsbegriffe vor, sodaß der Analysierende Gefahr läuft, beispielsweise (unreflektierte/unbewußte) Präferenzen in die Analysearbeit einfließen zu lassen. Die Analyse zu zweit (bzw. mit wechselnden Partnern) verhindert Einseitigkeiten und sie zwingt zur Transparenz, zur Offenlegung, zur diskursiven Abstützung von Urteilen (Sieber (Hg.) 1994, S. 170).

In einem ersten Schritt haben wir getrennt voneinander die Texte auf die A- und B-Bereiche des Rasters hin analysiert; diese bereits detaillierten Bewertungen wurden in einem zweiten Schritt verglichen, wobei die Vergabe einer Rastersigle im Randkommentar tendenziell ausgehandelt werden mußte. Dieses paarweise Vorgehen stellt auch eine zentrale Vorkehrung gegen Beliebigkeit in der Siglenvergabe des B-Teils dar, da sich die Analysierenden gegenseitig kontrollieren.

5.2 Die Maturaaufsätze

Als Untersuchungsmaterial dienten 24 Reifeprüfungsarbeiten aus drei Wiener Gymnasien aktueller Jahrgänge. Bei der Pilotstudie, die im Rahmen zweier Diplomarbeiten ausgeführt, wurden die Wiener Maturaarbeiten von uns so extensiv als vom Zürcher Textanalyseraster her möglich analysiert, d.h. alle Aspekte des A- und B-Bereichs wurden berücksichtigt. Dieses Material läßt sich in Beziehung setzen zum sogenannten Referenzkorpus (d.i. Korpus I) der Schweizer Untersuchungen, der 28 Texte umfaßt und als einzige Textmasse ebenfalls vollständig untersucht wurde (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 194). 

Der Vergleichskorpus setzt sich aus fünfstündigen Maturaaufsätzen zusammen, die im Fach Deutsch geschrieben wurden. Die Textmasse umfaßt insgesamt 23.214 Wörter, woraus sich eine mittlere Textlänge von 900 Wörtern ergibt. Die Texte wurden zu drei (bzw. vier) verschiedenen Themen geschrieben:

1.	Opposition, Demonstration, Revolution: Notwehr oder Hobby der heutigen Jugend?

Vorsicht, Rücksicht, Nachsicht: Wortspiel oder fast vergessene Tugend?
(Klasse I)

2.	"Die öffentliche Meinung gleicht einem Schloßgespenst. Niemand hat es gesehen, aber alle lassen sich von ihm tyrannisieren." (Sigmund Graff) Untersuche, warum der Mensch vorgefaßten Meinungen leicht zugänglich ist und sich ihnen gerne unterwirft. In welchen Bereichen wird die Entwicklung von Vorurteilen unbewußt oder bewußt gefördert? Nenne Beweggründe für eine gezielte Manipulationstechnik. Überlege dir Maßnahmen, die der Aussage von Sigmund Graff entgegenwirken. 
(Klasse II)

3.	"Gib einem Hungernden einen Fisch, und er wird einen Tag lang satt. Lehre ihn fischen, und er wird nie hungern." Nehmen Sie anhand dieses Zitats zum Verhältnis Industrie-/Entwicklungsländer und zur Problematik der Entwicklungshilfe ausführlich Stellung. 
(Klasse III)

Pro Thema sind acht Aufsätze vorhanden (mit Ausnahme des ersten Themas: Hier wurde, um acht Texte analysieren zu können, ein Aufsatz zum Thema "Vorsicht, Rücksicht, Nachsicht" hinzugenommen). Den Schülern standen neben den hier zitierten auch andere Themen zur Auswahl. Da das Raster von den Schweizer Autoren für ein bestimmtes Textmaterial konzipiert ist (argumentative Texte), haben wir unser Textmaterial im Hinblick auf argumentative Texte ausgewählt. Die Einschränkung auf bestimmte Texte ist neben der Anwendbarkeit des Rasters auf diese Textsorte auch darin begründet, daß es argumentative Texte sind, "die an den Hochschulen verlangt werden, und es sind diese Textsorten, bezüglich derer die Klagen über angeblichen Leistungsrückgang geführt werden" (Sieber (Hg.) 1994, S. 333).

Durch unsere Selektion wurden zwei weitere Textformen ausgegrenzt, die im Unterrichtsfach Deutsch auftreten: Einerseits sind damit "kreative" Aufsätze gemeint, bei denen z.B. eine kurze Erzählung als Ausgangspunkt vorliegt; die SchülerInnen haben in einem solchen Fall die Möglichkeit, diese Erzählung nachzuerzählen, sie weiterzudichten, sie in eine andere Textsorte umzuarbeiten etc. Die Textsorte kann selbst gewählt werden und ist so vielfältig wie unüberschaubar: Briefe, Tagebucheintragungen, Protokolle etc. Eine derartige Themenstellung lautet beispielsweise:

"Das Märchen von den Kuscheltüchern" (Text siehe Beilage III). Du hast zwei Möglichkeiten, diesen Text zu bearbeiten:
a) Setze ihn als Märchen fort!
b) Bringe ihn in eine andere literarische Form und erzähle die Geschichte von Anfang an neu (z.B. Kurzgeschichte, Science fiction-Story)!
Beachte insbesondere, daß die Funktion der "Kuscheltücher" bzw. das, wofür sie stehen, deutlich zum Ausdruck kommt!

Bei dieser Bearbeitung wird auch ein Textsortenwissen des Schülers vorausgesetzt. Wir haben diese Aufsätze nicht in unseren Untersuchungskorpus aufgenommen, da das Raster vorderhand für die Bearbeitung von argumentativen Texten vorgesehen ist. Andererseits haben wir Texte vernachlässigt, bei denen zur Auseinandersetzung mit dem Thema Zeitungsartikel beigefügt wurden und die Themenstellung darin bestand, diese Artikel zu vergleichen, die einzelnen darin vertretenen Positionen herauszuarbeiten und sie einander gegenüberzustellen. Eine Themenstellung dieses Typs:

Problemarbeit mit Textgrundlage :
- A. Koller: Lebens-Zeit ist Spiel-Geld (SN v.2.12.1993)
- H. Holzinger: Statt Zivildienst ein echter Alternativdienst (SN v.20.11.1990)
- M. Rotter: Wehrpolitik: Die Vernunft steht unter Zeitdruck (SN v. 
	17.12.1993)
- H. Spudich: Sozialdienst für Frauen: Bitte nachdenken (SN v. 5.11.1993)
Fasse die wesentlichen Gedanken/Aussagen dieser Kommentare zusammen und nimm dazu Stellung. Erläutere dann Deine Ideen, Vorstellungen und Kritikpunkte zu diesem Thema und begründe sie.

Beide Themenstellungen gehen über den vom Zürcher Textanalyseraster gesteckten Rahmen hinaus, wodurch für die Analyse dieser Aufsätze eine Erweiterung des Rasters notwendig ist: Im ersten Fall wäre damit eine allgemeine (und umfassende) Ausweitung des Rasters auf nicht-argumentative Texte verbunden, im zweiten müßte der Bereich B 1.5. um eine Kategorie 1.5.5 Intertextualität mit intertextuellen Verweisen erweitert werden. 

6 Ergebnisse

6.1 Allgemeines

Was zeigt sich in den untersuchten Wiener Maturaaufsätzen? Zunächst ergaben sich bei der Sichtung der Analysen sehr dissonante, vielfältige Befunde. Dies war zu erwarten, denn Texte sind komplexe Gegenstände, die nicht einfach generell gut oder schlecht sind. Sie sind vielmehr an einigen Stellen besonders gelungen, an anderen wiederum nicht, an einigen Stellen ansprechend, an anderen wiederum nicht. Aber gerade das Zürcher Textanalyseraster erlaubt die Wahrnehmung dieser Aspektvielfalt - auch in Hinblick auf die Qualitäten (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 190).

Auf eine wichtige Einschränkung sei an dieser Stelle hingewiesen, bevor "die Fakten" präsentiert werden. Die praktische Analysearbeit hat eine grundlegende Schwierigkeit sichtbar gemacht: Auch mit dem Zürcher Textanalyseraster, das auf das Erkennen von Positivem ausgerichtet ist, fällt es schwer, von einer akribischen "Fehlersuche" Abstand zu nehmen. Als Analysierende mit diesem Instrument kann ich nur eingestehen, daß es (zunächst) sehr schwer fällt, Texte auch nach ihren Qualitäten zu bewerten. Qualitäten sind, wenn sie funktionieren, nicht ohne weiteres auffällig. Das hat, wie Sieber (1996, S. 16) deutlich macht, mit folgendem Umstand zu tun: 

Wenn wir Texte lesen, ist unsere Erwartung - wie in jeder Kommunikationssituation - die, dass die Texte das leisten, was sie leisten müssen, d.h. dass Kommunikation reibungslos gelingt. Wir erwarten mit andern Worten eine Qualität, und wird sie realisiert, fällt sie uns gar nicht auf. Es fällt uns dagegen auf, wenn sie nicht realisiert wird, und ganz selten fällt uns auch auf, wenn unsere Erwartung des Guten noch übertroffen wird.

Die Daten sind also mit Vorsicht zu lesen. Auch in der hier vorliegenden Auswertung gibt es, soviel sei vorweggenommen, mehr negative Markierungen als positive - aus den oben genannten Gründen.

6.2 Vorbemerkung zur Statistik

Eine extensive Analyse mit dem Zürcher Textanalyseraster führt zu einer Vielzahl an numerischen Daten. Bei der folgenden Präsentation der Ergebnisse mag der Eindruck entstehen, daß die Analysearbeit vorwiegend quantitativ ausgerichtet war. Dieser Anschein ist in verschiedener Hinsicht zu relativieren und zu präzisieren (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 171): 

1.	Die Statistiken bauen auf qualitativ erhobenen Befunden auf, wodurch einer quantifizierenden Bearbeitung enge Grenzen gesetzt sind und Vorsicht bei der Deutung der so dargestellten Angaben geboten ist.

2.	Im folgenden Kapitel werden zwar eine große Anzahl an Einzelmarkierungen quantifiziert dargestellt, die Daten stammen jedoch aus einer nicht signifikanten Stichprobe. Die Ergebnisse sind nicht allgemeingültig, da sie vielmehr den Ist-Zustand an Fehlern und Auffälligkeiten im Wiener Untersuchungskorpus illustrieren.

3.	Die Befunde basieren auf strittigen Maßstäben (vgl. 3.3.1 Dichotomischer vs. skalarer Korrektheitsbegriff), wobei die Markierungen des B-Bereichs sehr viel problematischer sind als die des A-Bereichs. Demgemäß ist eine Hochrechnung der Einzelphänomene zu einem Gesamturteil, d.h. die Gewichtung der Aspekte, äußerst unsicher. Auch an dieser Stelle ist von Daten eines kleinen Korpus die Rede und nicht von Sprachfähigkeiten allgemein.

4.	Die "rohen Zahlen", die Häufigkeit einer bestimmten Sigle etwa, haben keine Aussagekraft per se. So kann z.B. ein besonders guter/schlechter Text, auf den sich der Großteil der Markierungen bezieht, den Eindruck von durchschnittlicher Angemessenheit/Unangemessenheit aller Texte erwecken. Eine genaue Deutung könnte aber erweisen, daß nur ein Text in besonderer Weise angemessen/unangemessen ist, alle anderen Texte aber nicht auffällig sind. Die Eindrücke, die in Zahlen gefaßt sind, dürfen zudem nicht für sich genommen werden, sondern müssen in Relation zu Vergleichsgrößen gesetzt werden (z.B. zur Textlänge). 

5.	Die B-Siglen haben unterschiedliche Reichweiten: Siglen können sich auf nur ein Wort beziehen oder ganze Textabschnitte betreffen. 

Das Spektrum der Auffälligkeiten und Fehler, der Qualitäten und Mängel ist, wie der Überblick zeigen wird, sehr groß. Die graphischen Darstellungen in diesem Kapitel dienen in erster Linie der Orientierung für den Leser und der Übersichtlichkeit. Für die Information auf einem Blick sind Bilder manchmal einprägsamer und deutlicher als Worte. Alle Daten sind aber - darauf sei nochmals mit Nachdruck hingewiesen - mit Vorbehalten zu lesen.

6.3 Österreichische Texte - schweizerische Texte:
	Zum Vergleich der Ergebnisse

Die vorliegende Diplomarbeit basiert auf der Schweizer Studie Muttersprachliche Fähigkeiten von Maturanden und Studienanfängern in der Deutschschweiz, aus der das Zürcher Textanalyseraster hervorgegangen ist. Die Anwendung dieses Analyseinstruments, d.h. ein identisches methodisches Vorgehen, erlaubt einen Vergleich der Ergebnisse der österreichischen Untersuchung mit denen der schweizerischen. 

Im folgenden werden im Anschluß an die jeweilige Darstellung der österreichischen Ergebnisse ausgewählte Vergleiche präsentiert.

6.4 Generelle Befunde

6.4.1 Textlängen

Die dieser Arbeit zugrundeliegende Studie umfaßt 24 Texte aus drei Klassen verschiedener Jahrgänge. Es handelt sich dabei um Maturaaufsätze zu verschiedenen, vom Lehrenden vorgegebenen, Themen. (Für Details vgl. 5.2 Das untersuchte Textmaterial)  

Die folgende Tabelle [6.1] gibt einen ersten Eindruck vom Umfang des Analysematerials. Die Textmasse bezeichnet die Anzahl der Wörter in allen Texten. Diese Berechnungen beruhen auf einem Winword-Programm, wodurch geringfügige, für die Analyse jedoch unerhebliche, Abweichungen von der effektiven Wortzahl möglich sind.

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
Anzahl der Texte	8	8	8	
Textmasse	7.304	7.756	8.154	
kürzester Text	674	647	745	
längster Text	1.055	1.237	1.405	
mittlere Textlänge	913	970	1.019	
	[6.1] Der Korpus der Wiener Studie

In unserem Korpus schwanken die Textlängen durchschnittlich zwischen 647 und 1.405 Wörtern. Der Mittelwert liegt zwischen 900 und 1.000 Wörtern. Daß die Aufsätze in Bezug auf die Textlänge größtenteils in einem Mittelfeld liegen, verdeutlicht die Grafik [6.2]. (Zur Übersichtlichkeit und besseren Darstellbarkeit sind hier und im folgenden Kurvendiagramme dargestellt, obwohl es sich nicht um Verläufe handelt.)

	[6.2] Die Textlängen auf einen Blick

Es zeigt sich an dieser Stelle auch eine große Bandbreite bei den Schülertexten: Der längste Text ist fast doppelt so ausführlich wie der kürzeste (1140 Wörter - 647 Wörter). Zur Übersicht über die und zur Verdeutlichung der Textlängen des gesamten Korpus folgen zwei Grafiken.

	[6.3] Verteilung der Textlängen

	[6.4] Die Textlängen des Korpus im einzelnen

Es zeigt sich in den Grafiken [6.3] und [6.4], wie erwähnt, eine Spitze von neun Texten mit einer mittleren Textlänge von 900 Wörtern.

6.4.2 Die Auszeichnungen im Überblick

Der hier vorgestellte Überblick über die Gesamtmenge an Auszeichnungen vermittelt einen ersten Eindruck von Qualitäten und Mängeln der analysierten Arbeiten. Auf diese Weise ergibt sich ein Einblick in die Intensität der Analysen.

	Text-
masse	Masse
der Ausz.	Wörter/
Aus-
zeichn.	Aus-
zeichn.-dichte	Anzahl
A-
Siglen	Anzahl
B-
Siglen	Anzahl
pos. B-Siglen	Anzahl
neg. B-Siglen	
Kl. I	7.304	932	7,84	127,60	144	788	262	526	
Kl. II	7.756	1.028	7,54	132,54	130	898	320	578	
Kl. III	8.154	1.201	6,79	147,29	182	1.019	270	749	
Total	23.214	3.161	7,34	136,17	456	2.705	852	1.853	
	[6.5] Die gesamten Auszeichnungen im Überblick

Bei einer Textmasse von insgesamt 23.214 Wörtern wurden 3.161 Markierungen angebracht. Durchschnittlich wurde also jedes siebente (7,34.) Wort markiert. Mit anderen Worten: Es ist eine Auszeichnungsdichte von 136 Markierungen auf 1.000 Wörter zu verzeichnen. 

Zwei Phänomene, die in Tabelle [6.5] sichtbar sind, verdienen besondere Beachtung:

•	Es sind viel mehr Auffälligkeiten (d.h. B-Siglen) vorhanden als eigentliche Fehler (A-Siglen): 2.705 (positive und negative) Markierungen im B-Bereich vs. 456 (negative) Siglen im A-Bereich.

•	Vergleicht man die positiven und negativen Markierungen im B-Bereich, so zeigt sich eine deutliche Negativ-Lastigkeit der Siglen (1.853 nicht-positive vs. 852 positive). (Vgl. zu dieser Problematik 6.1 Allgemeines)

Diese Verhältnisse legen eine Interpretation dahingehend nahe, daß Schwierigkeiten und Auffälligkeiten nicht im Bereich der Sprachrichtigkeit (A-Bereich), sondern im Bereich der Angemessenheit (B-Bereich) vorhanden sind. Die Sprachrichtigkeit ist weitgehend unproblematisch, allerdings gelingt die Sprachverwendung der fehlerfreien Sprachmittel nicht immer. Der Überhang an nicht-positiven Auszeichnungen muß auch wahrnehmungspsychologisch erklärt werden (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 204; vgl. 6.1 Allgemeines).

Grafik [6.6] gibt einen ersten Eindruck von allen positiven Markierungen, wobei die drei unterschiedlichen Balken die einzelnen Klassen darstellen.

	[6.6] Positive Auszeichnungen pro Klasse

In den folgenden Abschnitten werden die Auffälligkeiten genauer behandelt.

6.4.3 Österreich - Schweiz:
	 Textlängen und Auszeichnungen im Überblick

Die Wiener Maturaarbeiten wurden von uns so extensiv als vom Zürcher Textanalyseraster her möglich analysiert, d.h. unter Berücksichtigung aller Aspekte des A- und B-Bereichs. Dieses Material läßt sich in Beziehung setzen zum sogenannten Referenzkorpus der Schweizer Untersuchungen, der 28 Texte umfaßt und als einzige Textmasse ebenfalls vollständig untersucht wurde. Eine Beschränkung des Vergleichs auf diesen Korpus ist auch deshalb sinnvoll, da das Schweizer NF-Projekt wesentlich umfangreicher war. (vgl. 5.2 Das untersuchte Textmaterial)

	Schweiz	Österreich	
Anzahl der Texte	28	24	
Textmasse (Anz. Wörter)	21.803	23.214	
mittlere Textlänge	778,68	967,25	
Textart/Schreibanlaß	15 Aufsätze aus einer Deutsch-Doppellektion und 13 vierstündige 
Maturaarbeiten	24 fünfstündige 
Maturaarbeiten	
	[6.7] Die Korpora im Vergleich

Obwohl die Schweizer Untersuchungen auf eine größere Anzahl an Aufsätzen zurückgreifen (28 schweizerische Texte vs. 24 österreichische Texte), weisen die österreichischen Texte eine größere Textmasse auf. Diese Tatsache ist auf ein Mehr an verfügbarer Zeit zurückzuführen, das generell zu einem Mehr an Text führt: Die Schweizer Schüler hatten zwei bzw. vier Stunden für einen Aufsatz Zeit, die österreichischen fünf Stunden.

	Text-
masse	Masse
der Ausz.	Wörter/
Aus-zeichn.	Aus-
zeichn.-dichte	Anzahl
A-Siglen	Anzahl
B-Siglen	Anzahl
pos. B-Siglen	Anzahl
übr. B-Siglen	Anzahl
neg. B-Siglen	
CH	21.803	2.779	7,85	127,46	566	2.213	803	1.410	530	
A	23.214	3.161	7,34	136,17	456	2.705	852	-	1.853	
	[6.8] Die gesamten Auszeichnungen im Vergleich 

Setzt man die Wörter pro Auszeichnung in Beziehung, so ergibt sich eine annähernd gleiche Anzahl der Siglenvergabe: Im Schweizer Referenzkorpus kommt im Durchschnitt auf knapp 8 Wörter eine Auszeichnung, in der Wiener Studie auf knapp 7 Wörter (7,85 vs. 7.34). Die Auszeichnungsdichte variiert also zwischen 127 Auszeichnungen pro 1000 Wörter für die schweizerische Untersuchung und 136 Markierungen pro 1000 Wörter für die österreichische.

Auffällig ist an Tabelle [6.8], daß wesentlich mehr negative, praktisch aber keine fraglichen B-Siglen vergeben wurden. Dieser Umstand ist im Zusammenhang mit einer Korrekturpraxis zu sehen, die die Schweizer Mitarbeiter zusammenfassend so formulieren:

Im B-Teil fällt auf, dass die Studentinnen und Studenten schneller als wir etwas negativ markieren. (Sieber (Hg.) 1994, S. 197)

Und weiter heißt es an dieser Stelle: 

Die B-Auszeichnungen der studentischen Analysen weisen insgesamt einen stärkeren Minus-Anteil auf als die Projektanalysen […]. 
(Sieber (Hg.) 1994, S. 197)

Auf die Minus-Lastigkeit des Rasters wurde bereits hingewiesen (vgl.6.1 Allgemeines), doch liegen einer negativeren Bewertung auch weitere Faktoren zugrunde, die an den betreffenden Stellen expliziert werden (vgl. 6.6.2 - B.1.5: unterschiedliche Texterwartung; 6.6.3 - B.2.2: Markierung umgangssprachlicher Elemente).

Beachtet man die Einschränkungen und addiert fragliche und negative B-Siglen der Schweizer Untersuchung, so ergibt sich eine Analogie: 1.940 vs. 1.853 negative B-Markierungen am österreichischen Korpus.

6.5 Fehler - A-Bereich des Rasters

Das Zürcher Textanalyseraster gibt drei Bereiche zur Analyse vor: Bezugsgrößen (0), formale Korrektheit (A) und funktionale, formale und inhaltliche Angemessenheit (B). Für die Qualität des Textes ist in erster Linie seine Angemessenheit maßgeblich und erst in zweiter Linie seine sprachsystematische und orthographische Richtigkeit. Das Interesse der öffentlichen Diskussion konzentriert sich allerdings vor allem auf die sprachformale und orthographische Korrektheit. (vgl. eine Zusammenfassung bei Hoberg 1983) Aus diesem Grund stehen an dieser Stelle zunächst - um "dem Kaiser zu geben, was des Kaisers ist" (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 210) - die Fehler, Angemessenheiten/Unangemessenheiten folgen im nächsten Abschnitt. Wir haben den Anspruch, alle Verstöße gegen die dichotomischen Normen "richtig" und "falsch" festzuhalten. Entscheidungsinstanz war in diesem Zusammenhang der Duden sowie das Österreichische Wörterbuch.

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
Fehlerzahl min.	6	10	7	
Fehlerzahl max.	32	28	41	
Fehlerzahl mittel	18,00	16,25	22,75	
Fehlerdichte	19,70	16,80	22,30	
	[6.9] Fehlerzahlen im Überblick

Die Tabelle [6.9] zeigt ein breites Fehleraufkommen. Das Niveau der formalen Korrektheit ist insgesamt hoch, dennoch gibt es einen kleinen Teil von Schülern, die ein befriedigendes Niveau nicht erreichen (vgl. maximale Fehlerzahl: 32 Fehler Klasse I und 41 Klasse III). 

Die folgende Grafik [6.10] zeigt die absolute und mittlere Fehleranzahl je Klasse.

	[6.10] Effektive und mittlere Fehleranzahl je Klasse

6.5.1 Einzelne Fehlerkategorien

Eine besondere hohe Fehlerhäufigkeit liegt bei Orthographie- und Interpunktionsfehlern. Es folgen - mit einigem Abstand - Fehlerspitzen in Syntax und Textbau. In diesen Bereichen gibt es - soviel sei vorweggenommen - auch viele Markierungen im B-Bereich. Besondere Schwierigkeiten und mögliche Deutungen sind in Kap. 7.2.1 Textverweise und Verknüfpungsmittel beschrieben. Auch Grafik [6.11], die die Fehleranzahl der einzelnen Kategorien je Klasse zeigt, verdeutlicht eine große Fehleranzahl bei Orthographie und Interpunktion, aber eine relativ geringe Fehleranzahl in den anderen Kategorien.

	[6.11] Anzahl Fehler in den einzelnen Kategorien pro Klasse

Die Vergabe von Doppelsiglen (SA/SK; M/SY; SK/SY) stammt daher, daß einzelne Fehler trotz größter Sorgfalt nicht eindeutig einer Kategorie zugeordnet werden konnten (vgl. 4.2 Schwierigkeiten). Die Grafik [6.11] hat die Daten der Tabelle [6.12] zur Grundlage.

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
	total	Anteil	Mittel	total	Anteil	Mittel	total	Anteil	Mittel	
O	21	14,5 %	2,625	56	43,0 %	7,000	44	24,3 %	5,500	
I	72	50,0 %	9,000	42	32,2 %	5,250	84	46,2 %	10,500	
M	4	2,8 %	0,500	0	0 %	0	5	2,7 %	0,625	
SY	18	12,5 %	2,250	10	7,6 %	1,250	18	9,9 %	2,250	
T	13	9,0 %	1,625	4	3,1 %	0,500	12	6,8 %	1,500	
SA	7	4,9 %	0,875	0	0 %	0	2	1,2 %	0,250	
SS	2	1,4 %	0,250	0	0 %	0	0	0 %	0	
SK	5	3,5 %	0,625	8	6,1 %	1,000	9	4,9 %	1,125	
SA/SK	1	0,7 %	0,125	0	0 %	0	0	0 %	0	
M/SY	1	0,7 %	0,125	12	9,1 %	1,500	5	2,8 %	0,625	
SK/SY	0	0 %	0	0	0 %	0	2	1,2 %	0,250	
TOTAL	144	100 %	18,000	130	100 %	16,250	182	100 %	22,750	
	[6.12] Verteilung der Fehler auf die einzelnen Kategorien pro Klasse

Zur Veranschaulichung möchte ich an dieser Stelle einige kurios anmutende Markierungen des A- Bereichs wiedergeben: Als Fehler im Bereich Autosemantika haben wir den Begriff Unruhestörer klassifiziert; der Schüler meint, dem Kontext nach zu urteilen, einen Ruhestörer (im Beispiel vermischt mit Unruhestifter). Die beiden folgenden Beispiele illustrieren eine Katachrese, im Randkommentar markiert als SK (Semantik komplexer Ausdrücke).

Ein Teufelskreis mit schlimmen Ende!
	Textbeispiel 6.1 (Unterstreichung IH)

Aber auch sonst ist der Arbeitsmarkt nur dürftig mit Angeboten übersät.
	Textbeispiel 6.2 (Unterstreichung IH)

Die allgemeine Fehlerneigung wird deutlicher, wenn man die Kategorien in folgende Gruppen zusammenfaßt (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 216): 

	- Schreibung/Graphie (Orthographie und Interpunktion)
	- Form/Grammatik (Morphologie, Syntax und Textbau)
	- Bedeutung/Semantik (Inhaltswörter, Funktionswörter, Komplexes)

Die folgende Grafik [6.13] illustriert die durchschnittliche Fehlerneigung zusammengefaßt für alle Klassen.

	[6.13] Durchschnittswerte der Fehlerkategorien aller drei Klassen

Teilt man die Gesamtzahl der Fehler auf die einzelnen Klassen auf, so ergibt sich folgendes Bild: 

	[6.14] Anteil der Fehlerkategorien an der Fehler-Gesamtzahl je Klasse

Greift man nun den Anteil an orthographisch korrekten unf fehlerhaften Wörtern heraus, so läßt sich folgendes darstellen (Aufspaltung nach Klassen):

	[6.15] Orthographisch korrekte und fehlerhafte Wörter

Die Anzahl an Fehlern fällt in puncto Orthographie deshalb so verhältnismäßig ungünstig aus, da wir bei der Analyse im A-Bereich nicht ganz gemäß dem Raster vorgegangen sind (vgl. 4.2 Schwierigkeiten). Wir haben die Siglen nicht anhand einer Zahlenkombination subklassifiziert, durch die Fehler nach Häufigkeit, Schwierigkeit des Problems und Rezeptionsbeeinträchtigung unterschieden werden. Es bestand von unserer Seite her eine große Unsicherheit in Bezug auf die Schwierigkeit der Norm, gegen die ein Fehler verstößt, d.h. was beispielsweise als schwerer/leichter Fehler anzusehen war. M.E. kann man hier nicht von einer argumentativen Abstützung sprechen, die ansonsten das ganze Raster prägt; man greift hier vielmehr auf Intuition zurück. So haben wir konsequenterweise nicht nach diesen Siglen gewertet und haben daher auch nicht zwischen "Flüchtigkeitsfehlern" oder "Folgefehlern" unterschieden. Das bedeutete, daß jeder Fehler, der in einem Aufsatz vorkam, von uns als "echter", d.h. gezählter Fehler, gewertet wurde, auch wenn er in gleicher Form immer wieder auftrat.

6.5.2 Österreich - Schweiz:
	 Zum Vergleich des A-Bereichs

Die "Fehlerspitzen" liegen sowohl bei den schweizerischen als auch bei den österreichischen Analysen bei Interpunktion und Orthographie. Tabelle [6.16] verdeutlicht diese Sachlage:

	Schweiz	Österreich	
	total	Anteil	Mittelwert	total	Anteil	Mittelwert	
O	126	22 %	4,5	121	27 %	5,0	
I	218	39 %	10,0	198	43 %	8,25	
Total	344	61 %	12,3	319	70 %	13,3	
	[6.16] Orthographie- und Interpunktionsfehler im Vergleich

Bezogen auf den Mittelwert, läßt sich aus Tabelle [6.16] entnehmen, daß in den untersuchten österreichischen Texten etwas mehr Orthographie-, im Gegensatz dazu aber weniger Interpunktionsfehler auftreten. Faßt man Orthographie und Interpunktion zu einer Gruppe zusammen (Graphie), so macht der Fehleranteil der Gruppe Graphie an den gesamten Fehlerzahlen 70 % (in Österreich) aus. Dem stehen 61 % in der Schweiz gegenüber. Daraus kann man schließen, daß die österreichischen Schüler mit Orthographie und Interpunktion größere Schwierigkeiten als ihre Schweizer Kollegen haben. Mit anderen Worten: Die Aufsätze des Wiener Korpus weisen eine geringere Fehlerneigung in den übrigen Kategorien des A-Teils auf. Für die österreichischen Aufsätze entfallen auf Grammatik (d.h. Morphologie, Syntax, Textbau) und Semantik (d.h. Inhaltswörter, Funktionswörter, Komplexes) die restlichen 30 %, für die schweizerischen bleibt ein Prozentsatz von 39 %, der sich auf die beiden Gruppen aufteilt. Grafik [6.17] verdeutlicht das Fehleraufkommen im Vergleich.

	[6.17] Anteil der Fehlerkategorien an der Gesamtzahl der Fehler im Vergleich

In diesem Zusammenhang ist der Bezug auf die Textmasse unumgänglich. Da wir von der technischen Ausstattung her nicht die Möglichkeit hatten, die Anzahl der Sätze in den Texten zu ermitteln, folgt an dieser Stelle lediglich eine Darstellung der Orthographiefehler im Verhältnis zur Wortmenge.

	[6.18] Orthographisch richtige - orthographisch falsche Wörter im Vergleich

Die Grafik soll das Verhältnis der Fehlerzahlen im Bereich Orthographie zur Wortmenge verdeutlichen. Der Anteil der orthographisch richtigen Wörter beträgt in der Schweiz 99,42 %, in Österreich 99,48 %. Man kann vor diesem Hintergrund getrost Sieber ((Hg.) 1994, S. 217) zustimmen, der resümiert:

Die Rechtschreibung ist also sicher kein generelles Problem; sie wird im allgemeinen (d.h. auf den Durchschnitt gesehen) beherrscht.

6.6	Angemessenheit/Unangemessenheit - 
	B-Bereich des Rasters

Die Analysearbeit beschränkt sich nicht auf eine Auflistung von Fehlern. Das Anliegen des Zürcher Textanalyserasters ist es vielmehr, Textqualitäten in der Bewertung zu berücksichtigen. Denn, so faßt Sieber ((Hg.) 1994, S. 219) das Ziel des entwickelten Instruments zusammen, 

 […] für uns war und ist die Möglichkeit, Qualitäten festzustellen, zentraler als die Auflistung von Mängeln.

Der B-Bereich des Zürcher Textanalyserasters hat nun - zusätzlich zur "Fehlerauflistung" im A-Bereich, die Angemessenheit des Sprachgebrauchs zum Thema (vgl. 3.3 Aufbau des Rasters). Die positive Markierung (+) bedeutet eine angemessene Verwendung der Sprachmittel, die negative Markierung (-) Nicht-Gelungenes. Die Markierung (?) kennzeichnet einen Sprachgebrauch, zu dem man eine zustimmende wie auch eine kritische Haltung einnehmen kann. Bei unseren Analysen hat sich lediglich eine verschwindend kleine Anzahl an fraglichen Auszeichnungen ergeben, die aus diesem Grund in der statistischen Auswertung nicht berücksichtigt wurde.

Zur Verdeutlichung der Unterschiedlichkeit des B-Teils zu einer "traditionellen" Fehleranalyse (vertreten im A-Teil) sei an dieser Stelle nochmals auf die besondere Markierung im B-Bereich hingewiesen (vgl. 3 Das Zürcher Textanalyseraster):

•	Einmal wird im A-Bereich des Rasters alles ausgezeichnet, was fehlerhaft ist. Im B-Teil hingegen wird das Auffällige (positiv oder negativ Auffällige) ausgezeichnet. (Sieber (Hg.) 1994, S. 220)

•	Im B-Bereich sind unterschiedliche Wertungen durchaus möglich, da die Normen nicht dichotomisch sind (vgl. 3.3.1 Dichotomischer vs. skalarer Korrektheitsbegriff). Was als auffällig wahrgenommen wird, ist zwar nicht beliebig, es ist aber, so Sieber ((Hg.) 1994, S. 220),

wiederum nicht so genau abgegrenzt, dass die Menge von möglichen Auszeichnungen bei verschiedenen Analysierenden und selbst bei ein und demselben Analysierenden zu jedem Zeitpunkt konstant wäre.

	Die Normen sind im B-Bereich also wesentlich diffuser als im A-Bereich.

•	Die Markierungen im B-Bereich stammen aus diskursiver Einigung. Daher ist es möglich, daß andere Analysierende andere Auszeichnungen vergeben hätten. (vgl. 5.1 Vorgangsweise).

Zu allgemeinen Einschränkungen einer statistischen Auswertung von qualitativen Analysedaten vgl. 6.2 Vorbemerkung zur Statistik.

•	Die folgenden Ergebnisse sind nicht allgemeingültig. Sie zeigen vielmehr, wie wir gesucht, was wir gefunden und wie wir das Gefundene gewertet und gedeutet haben. (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 220)

Aus diesen Tatsachen folgt, daß die Auszeichnungen im B-Bereich ausschließlich als Belege für Tendenzen gewertet werden können. Die folgenden numerischen Daten sind deshalb unter relativierenden Gesichtspunkten zu sehen.

6.6.1 Die Auszeichnungen im Überblick

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
	(+)	(-)	ges.	(+)	(-)	ges.	(+)	(-)	ges.	
1.3.1	15	32	47	32	5	37	32	9	41	
1.3.2	36	26	62	26	14	40	22	41	63	
1.3.x	51	58	109	58	19	77	54	50	104	
1.4.1	4	87	91	-	54	54	4	56	60	
1.4.2	15	9	24	-	29	29	6	26	32	
1.4.x	19	96	115	-	83	83	10	82	92	
1.5.1	19	-	19	50	-	50	20	-	20	
1.5.2	5	7	12	-	3	3	14	9	23	
1.5.3	8	-	8	2	-	2	5	-	5	
1.5.4	18	-	18	61	-	61	42	-	42	
1.5.x	50	7	57	113	3	116	81	9	90	

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
	(+)	(-)	ges.	(+)	(-)	ges.	(+)	(-)	ges.	
1.6.1	30	12	42	53	33	86	28	21	49	
1.6.2	10	18	28	19	15	34	-	14	14	
1.6.3	7	37	44	1	20	21	2	47	49	
1.6.4	-	30	30	1	27	28	-	32	32	
1.6.5	-	15	15	-	6	6	-	15	15	
1.6.6	-	28	28	-	13	13	-	15	15	
1.6.x	47	140	187	74	114	188	30	144	174	
2.1	7	2	9	5	2	7	15	2	17	
2.2.1	10	90	100	2	127	129	7	261	268	
2.2.2	11	34	45	3	38	41	12	49	61	
2.2.3	6	6	12	-	21	21	8	11	19	
2.2.4	7	86	93	-	166	166	-	147	147	
2.2.x	34	216	250	5	352	357	27	468	495	
3.1	4	1	5	4	5	9	1	6	7	
3.2	50	6	56	61	-	61	37	3	40	
TOTAL	262	526	788	320	578	898	255	764	1.019	
	[6.19] Überblick der Auszeichnungen im B-Bereich

Die Zahlen der Tabelle [6.19] liegen der folgenden Grafik zugrunde, die einen Gesamteindruck vermitteln soll.

	[6.20] Gesamte positive und negative Auszeichnungen im B-Bereich

Wir haben uns bei der Analyse bemüht, von einer Defizitorientierung in der Bewertung Abstand zu nehmen. Grafik [6.20] zeigt jedoch, daß die negativen Auszeichnungen im B-Bereich dominieren. Es muß zugestanden werden, daß eine Analyse, die auf die Textqualitäten ausgerichtet ist, auch mit dem Textanalyseraster schwer fällt, denn (vgl. 6.1 Allgemeines) funktionierende Textstellen fallen nicht ohne weiteres auf. So faßt Sieber ((Hg.) 1994, S. 222) noch einmal zusammen:

Der Löwenanteil dessen, was an den Texten gut ist, fällt nicht speziell auf, funktioniert ganz einfach unauffällig. Es ist also nicht nur das gut an den Texten, was uns als besonders gut aufgefallen ist. Qualität kann auch darin bestehen, nicht auffällig zu sein.

Man markiert außerdem oft nur das besonders Gute, da andere gelungene Sprachverwendungen als zu selbstverständlich erscheinen. Zudem weiß man bei einer Markierungspraxis, die alles, was gelungen ist, auszeichnet, nicht, wo Grenzen zu setzen sind: Markiert man jeden Textverweis oder jedes passende Substantiv, so erhält man eine Masse von nicht aussagekräftigen Zahlen. Es werden vielmehr nicht adäquate Textverweise oder unangemessene Substantive ausgezeichnet. So sind die folgenden Zahlen auch aus dieser Perspektive heraus zu sehen. 

6.6.2  Funktionale Angemessenheit:
	Verständlichkeit und Kohärenz

Das Zürcher Textanalyseraster umfaßt im Bereich B.1 die Funktionale Angemessenheit, die sich in folgende Rasterpunkte unterteilen läßt (vgl. die Abbildung des Raster S. 14): 

•	B.1.1 Gesamtidee, Thema, Absicht des Textes
•	B.1.2 Aufbau, Gliederung (Textmakrostruktur)
•	B.1.3 Thematische Entfaltung
•	B.1.4 Grad der Implizitheit/Explizitheit
•	B.1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung
•	B.1.6 Angemessenheit der Sprachmittel (Sachadäquatheit, Funktionsadäquatheit, Ususadäquatheit

Diese Punkte werden in den folgenden Abschnitten expliziert.

B.1.1 Gesamtidee, Thema, Absicht des Textes

Dieser Aspekt des Rasters fragt nach der Kohärenz eines Textes unter dem Blickpunkt des Zusammenstimmens aller Textteile zu einem integralen Ganzen. In 20 Texten ist gemäß unserer Bewertung eine Gesamtidee (+1.1.1) sehr deutlich vorhanden, d.h. es ergibt sich eine konsistente sprachliche Handlung. Diese positive Gesamtwertung ist im Zusammenhang mit der globalen Textplanung zu sehen. In den analysierten Arbeiten tritt eine integrale Text-Gesamtidee meist in konzentrierter Form - am häufigsten als ein Satz - am Beginn oder am Schluß des Textes auf. Die österreichischen Arbeiten sind - im Gegensatz zu den schweizerischen (vgl. 6.6.5 Österreich - Schweiz: Positive und negative Auffälligkeiten) - im Stil einer "klassischen" Argumentation geschrieben. Dem Leser ist (gewöhnlich) bereits am Anfang des Textes klar, was der Schüler explizieren will. Eine mehr oder weniger stringente Argumentation bestätigt die schon gefaßte Meinung.

Die folgenden Ausschnitte aus den analysierten Schüleraufsätzen geben einen Einblick in unsere Wertung (wobei berücksichtigt werden muß, daß die Stellen aus dem Kontext gerissen und daher nur bedingt aufschlußreich sind). Die zitierten Passagen wurden auch mit anderen Siglen ausgezeichnet, die aber für die hier intendierte Darstellung nicht relevant sind.

"Gib einem Entwicklungsland Geld, so wird vorübergehend Wohlstand herrschen. Lehre es, die Technik zu gebrauchen, so wird es immer ein Wohlfahrtsstaat sein."
	Textbeispiel 6.3

Textbeispiel 6.3 bringt die Gesamtidee eines Aufsatzes in kondensierter Form zum Ausdruck: Der Schüler hat das vorgegebene Zitat der Themenstellung (vgl. 5.2 Das untersuchte Textmaterial) nach seiner Idee umformuliert und so den gesamten Aufsatz perspektiviert, da die zitierte Stelle unmittelbar am Anfang des Textes zu finden ist (zugleich ist das inhaltliche Wagnis gelungen; der Schritt ist informativ und interessant). 

Man sollte trotzdem versuchen, Entwicklungsländer zu unterstützen, ihnen aber nur so weit zu helfen, als es von ihnen gewünscht und verlangt wird.
	Textbeispiel 6.4

Textbeispiel 6.4 stammt ebenfalls aus Klasse III. Dieser Ausschnitt faßt die Ausführungen des Schülers klar zusammen und stellt einen deutlichen Textschluß dar.

B.1.2 Aufbau, Gliederung (Textmakrostruktur)

Eine inhaltlich-thematische Gliederung ist im Idealfall formal durch außerhalb des Sprachsystems stehende typographische Darstellungsmöglichkeiten repräsentiert, zumeist mittels Absätzen. Durch die Vorgaben des Rasters werden alle Absätze in einem Text mit Rücksicht auf die innere Gliederung als angemessen (+1.2.2) oder unangemessen (1.2.2) markiert; zusätzlich werden fehlende, d.h. von der inneren Gliederung her notwendige, Absätze gekennzeichnet (-1.2.2). In den analysierten Texten wurde diese äußere Gliederung in viel höherem Ausmaß positiv markiert als negativ. Diese Daten geben aber keinen Hinweis auf die Bewertung der inneren Gliederung (vgl. B.1.3 Thematische Entfaltung), wie die folgende Darstellung zeigen wird.

B.1.3 Thematische Entfaltung

Die Kohärenz zeigt sich in diesem Rasterpunkt im Aspekt der lokalen thematischen Entfaltung. Die Frage, ob man den einzelnen Textschritt versteht oder nicht, wird in eine zweifache aufgeteilt: Erstens stellt das Raster die Frage, 

ob es gelingt, jeden Textschritt sowohl in sich wie auch in Relation zu den vorangegangenen Textschritten zu verstehen, und ob es zweitens gelingt, zu akzeptieren, dass dieser Schritt gerade hier erfolgt, ob sich der Text also "logisch", "folgerichtig" oder "stimmig" entfaltet […]. 
(Sieber (Hg.) 1994, S. 229)

Zur genaueren Bestimmung der thematischen Entfaltung wurde eine Unterscheidung in Texthintergrundslogik (THL; 1.3.1) - "was wir einem Text bei wohlmeinender Rezeption an Logik der Entfaltung im Grunde zugestehen können" (Sieber (Hg.) 1994, S. 229) - und Textvordergrundslogik (TVL; 1.3.2) - "was wir an Logik der Entfaltung im Textvordergrund finden, d.h. in dem, was der Text selber sagt" (Sieber (Hg.) 1994, S. 229) - eingeführt.

Im Gegensatz zur äußerst gelungenen äußeren Gliederung sind bei der inneren Gliederung, der Thematischen Entfaltung, auch oftmalig negative Markierungen vorzufinden. 

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
	(+)	(-)	(+)	(-)	(+)	(-)	
1.3.1	15	32	32	5	32	9	
1.3.2	36	26	26	14	22	41	
gesamt	51	58	58	19	54	50	
	[6.21] Thematische Entfaltung im Überblick

Aus Tabelle [6.21] kann man entnehmen, daß die Texte sehr unterschiedlich ausgefallen sind. Eine besonders häufige negative Siglenvergabe der THL 
(-1.3.1) ist im Korpus der Klasse I zu verzeichnen, eine besonders positive in Klasse II und III. M.E. ist ein Zusammenhang von positiver Markierung der Texthintergrundslogik und der Art der Themenstellung zu sehen (vgl. 5.2 Das untersuchte Textmaterial). Klasse I hatte lediglich einen Satz als Vorgabe (Opposition, Demonstration, Revolution: Notwehr oder Hobby der heutigen Jugend?), Klasse II hingegen eine detaillierte Angabe:

"Die öffentliche Meinung gleicht einem Schloßgespenst. Niemand hat es gesehen, aber alle lassen sich von ihm tyrannisieren." (Sigmund Graff) 
Untersuche, warum der Mensch vorgefaßten Meinungen leicht zugänglich ist und sich ihnen gerne unterwirft. In welchen Bereichen wird die Entwicklung von Vorurteilen unbewußt oder bewußt gefördert? Nenne Beweggründe für eine gezielte Manipulationstechnik. Überlege dir Maßnahmen, die der Aussage von Sigmund Graff entgegenwirken.  (Themenstellung Klasse II)

Die SchreiberInnen der Klasse II bauen ihre Texte anhand der in der Themenstellung vorgegebenen Fragen auf. Die thematische Entfaltung entspricht also der vom Lehrenden vorgegebenen Großgliederung. Aus diesem Grund sind deutlich weniger Brüche in der THL zu verzeichnen als etwa bei Klasse I (5 vs. 32). Die Daten in Klasse III bestätigen diese Vermutung allerdings nicht: In dieser Klasse sind 9 negative Markierungen zu verzeichnen, obwohl die Themenstellung nicht so detailliert wie in Klasse II ist:

"Gib einem Hungernden einen Fisch, und er wird einen Tag lang satt. Lehre ihn fischen, und er wird nie hungern." Nehmen Sie anhand dieses Zitats zum Verhältnis Industrie-/Entwicklungsländer und zur Problematik der Entwicklungshilfe ausführlich Stellung. 

Wir markierten in unseren Texten häufig an jenen Stellen eine negative THL 
(-1.3.1), die Beispiele oder kurze Exkurse aufweisen, die aber nicht weiter ausgeführt werden. Eine Folgerung aus dem Gesagten, d.h. eine Weiterführung des angedeuteten Gedankens, ist weder expliziert, noch kann sie aus dem Text erschlossen werden. Ein Randkommentar lautet z.B.:

- Durch diesen Einschub ist die THL gestört; die Stelle bleibt in ihrem Zusammenhang zum Thema dunkel; Stelle ohne Gewinn, die nicht wichtig ist für die Progression; 
- Widerspruch; Neues ohne Zusammenhang eingeführt

Die analysierten Texte weisen in auffallendem Maße positive THL-Markierungen an zwei Stellen auf: einerseits als Auszeichnung der Textschlüsse, die zumeist deutlich und prägnant ausfallen, andererseits als gute Zusammenfassung eines Textschrittes, wobei diese Wertung größtenteils zusammen mit +3.2 (Inhaltliche Wegqualität) auftritt. Die Textschlüsse sind uns bei jedem Text aufgefallen - auch und gerade dann, wenn sie nicht vorhanden waren. Dieser Umstand ist einerseits in der besonderen Erwartung des Rezipienten hinsichtlich des Textschlusses begründet, andererseits wird der Textschluß vom Schreiber in der Regel besonders bewußt gestaltet (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 226).

Auch an dieser Stelle sollen Textausschnitte aus den analysierten Aufsätzen unsere Wertung illustrieren. Es werden aber - entgegen der dargestellten Problematik - nur positive THL-Markierungen aufgezeigt, da gerade eine mangelhafte thematische Entfaltung ohne die Kenntnis des gesamten Textes nicht nachvollzogen werden kann. 

Aber sie alle werden von Investitionen der multinationalen Konzerne in den Zentren gehalten. Dieser Geldfluß in die Kernräume ist auch die Ursache für die Landflucht der bäuerlichen Bevölkerung. Hier vorwiegend der jungen Menschen, die hoffen, Arbeit zu finden. Das führt aber zu einer Produktivitätssenkung der Landwirtschaft.
	Textbeispiel 6.5

Der Schüler problematisiert die Abwanderung von Fachkräften ("sie alle") und Arbeitssuchenden in Großstädte, wodurch es in der Folge zur Verslumung der städtischen Randgebiete kommen kann. In diesem Textabschnitt fanden wir die thematische Entfaltung von besonderer Qualität, d.h. inhaltlich-thematischer Logik, repräsentiert (+1.3.1), unterstützt durch die klare sprachliche Gestaltung der Textstelle (+1.3.2), da der Text beim Verstehen hilft. Die Klarheit der Textstelle ist nicht zuletzt auf die Wahl von Autosemantika zurückzuführen, die das Gemeinte ganz genau treffen (Geldfluß; Kernräume; Landflucht) (+1.6.4).

Ein weiterer Grund, warum der Mensch vorgefaßten Meinungen zugänglich ist, ist die Angst vor Isolation.
	Textbeispiel 6.6

Mit diesem Ausschnitt leitet der Schüler einen neuen Abschnitt ein, er orientiert den Rezipienten durch die deutliche und übersichtliche Markierung dieser Wegetappe (+1.3.1/+3.2).

Die Auszeichnung -1.3.2 ist verhältnismäßig oft anzutreffen. Sie bezieht sich auf eine wesentliche Schwierigkeit, die uns in den Texten aufgefallen ist: die nicht optimale sprachliche Umsetzung der thematischen Entfaltung in der Textoberfläche. Die Sigle 1.3.2 wurde zumeist zusammen mit 1.4.1 vergeben - an dieser Stellen folgen auch genauere Ausführungen.

Unter Entwicklungshilfe versteht man, daß jene Länder, die durch politische und auch natürliche Gegebenheiten, wie zum Beispiel jede Form der Naturkatastrophen, nicht derart begünstigt werden, und daher in ihrer Entwicklung steckengeblieben sind, wie die Industrieländer, unterstützt werden.
	Textbeispiel 6.7

Der Randkommentar zu diesem Textausschnitt lautet:

-1.3.2/-2.2.2 Die sprachliche Realisierung ist, bei intakter Hintergrundslogik, mißglückt; der Satz ist zu lang und wirkt dadurch schwerfällig und unübersichtlich; Vorschlag: Unter Entwicklungshilfe versteht man, daß jene Länder unterstützt werden, die durch politische und auch natürliche Gegebenheiten, wie zum Beispiel jede Form der Naturkatastrophen, nicht derart begünstigt werden wie die Industrieländer, und daher in ihrer Entwicklung steckengeblieben sind.

B.1.4 Grad der Implizitheit/Explizitheit

Die beiden Rasterpunkt THL (1.3.1) und TVL (1.3.2) stehen in einem engen (inneren) Zusammenhang zu dem Grad an Implizitheit und Explizitheit, dem Umgang mit Präsuppositionen. Auch hier zeigt sich ein allgemeines Problem der SchreiberInnen. 

Man bemüht einen Gemeinplatz, wenn man expliziert, daß ein Text nicht "alles" sagen kann, daß er mehr oder weniger präsupponieren muß. Aus der Rezipientenperspektive läßt sich formulieren, daß der Leser immer mehr verstehen muß, als im Text tatsächlich ausgedrückt wird ("Einen Text verstehen heisst immer mehr verstehen, als was dasteht." (Sieber (Hg.) 1994, S. 231)) Der Text muß so viel und in einer solchen Art sagen, daß einem um Verstehen bemühten Rezipienten das Verstehen auch möglich gemacht wird. Für die Textproduktion heißt das, daß ein Mittelweg zu finden ist, um nicht zu wenig und auch nicht zu viel zu sagen. Diese beiden Aspekte faßt das Zürcher Textanalyseraster zu den Punkten 1.4.1 (Ist der Text so implizit wie möglich?) und 1.4.2 (Ist der Text so explizit wie nötig?) zusammen.

•	1.4.1: Ist der Text so implizit wie möglich?

Eine Negativauszeichnung an dieser Stelle bedeutet, daß der Text zu implizit ist ("Er sagt etwas nicht, was er sagen müsste" (Nussbaumer 1990, S. 14)), eine positive Markierung, daß er angemessen oder reizvoll implizit ist, d.h. die Verknappung beispielsweise verständnisfördernd ist.

Ein großer Teil der negativen Markierungen bezieht sich auf Einschränkungen, die vom Schreiber nicht näher ausgeführt werden und so unverständlich bleiben (fast nicht möglich; nur gewisse Probleme; ungefähr vergleichbar). Es werden desgleichen neue, zum bisherigen Themenverlauf im Gegensatz stehende Aspekte eingeführt, die ohne Kontrastbetonung in den Textverlauf eingefügt und für den Leser deshalb verwirrend sind. Die folgenden Textbeispiele sollen die allgemeine Problematik der Textverweise andeuten, die in Kap. 7.2.1 Textverweise und Verknüpfungsmittel ausführlicher behandelt wird.

Hier ist zu entgegnen, daß der Großteil der Jugend sich dagegen wehrt.
	Textbeispiel 6.8

Dabei ist aber zu bemerken, daß es ganz unwesentlich ist, aus welchem Grund es geschieht.
	Textbeispiel 6.9

In den Kommentaren zu den beiden Ausschnitten wurde (zusammen mit der Sigle 1.6.3) bemängelt, daß die Textverweise dagegen und es ("aus welchem Grund es geschieht") als Irrläufer ins Leere verweisen. 

-1.4.1 wurde häufig mit mangelnder Textvordergrundslogik (-1.3.2) kombiniert. Sieber ((Hg.) 1994, S. 232) verdeutlicht den engen Zusammenhang dieser beiden Kategorien:

Beide signalisieren die Schwierigkeit eines Zuviel an Eigenleistung, das der Text dem Rezipienten an der betreffenden Stelle abverlangt. Beide Kategorien decken sich in einem grossen Teil von einschlägigen Fällen, beide benennen diese Fälle lediglich aus unterschiedlicher Perspektive: -1.3.2 eher unter der Perspektive der Verständlichkeit (für den Rezipienten), -1.4.1 eher unter der Perspektive der Explizitheit (als Eigenschaften des Textes). 

Dieser Zusammenhang zwischen thematischer Entfaltung und Präsupposition zeigt sich auch in den Analyseergebnissen. Sie demonstrieren, daß in den Bereichen B.1.3 und B.1.4 mehr Negatives als Positives markiert wurde. Die folgende Grafik [6.22] illustriert die Dominanz der negativen Auszeichnungen.

	[6.22] Verhältnis von positiven und negativen B.1.3/B.1.4-Auszeichnungen

Ein typischer Randkommentar für die Siglenvergabe -1.4.1 und -1.3.2 lautet folgendermaßen:

Der Übergang fehlt, Nicht-Realisierung problematisch: Es wird eine Ausführung zum Beispiel "Zeitdruck" oder zumindest eine Einleitung erwartet; das folgende ist zwar verständlich, man stockt aber im Lesefluß und Verstehen (THL ist nicht gestört)

Ist eine inhaltlich-thematische Logik für den Rezipienten nicht mehr nachvollziehbar, haben wir zusätzlich die Rastersigle -1.3.1 vergeben.

•	1.4.2: Ist der Text so explizit wie nötig?

Eine Negativauszeichnung an dieser Stelle bedeutet, daß der Text zu explizit ist; im Kommentar zum Raster heißt es:

Der Text ist geschwätzig. Er wiederholt ganze Aussagen, verdoppelt die Wörter ohne Gewinn, er ist tautologisch, er expliziert Begriffe, die sich von selbst verstehen, er häuft Partikeln, die funktionslos sind etc. […] Zu grosse Redundanz kann insofern verständnishemmend sein, als der Text durch sie langweilig wird […]. (Nussbaumer 1990, S.14)

Eine positive Markierung bewertet eine angemessene Explizitheit, d.h. der Text ist beispielsweise aufwendig an sprachlichen Mitteln, die zu Klarheit und Deutlichkeit der Aussage führen. 

Es zieht die Leute magisch an, die sich oft blind diesen vorgegebenen Urteilen anschließen, ohne genau zu wissen, worum es geht, ohne sich Informationen zu holen und sich Gedanken zu machen.
	Textbeispiel 6.10

Textbeispiel 6.10 wurde von uns positiv mit +1.4.2 markiert, da wir die Ausführlichkeit des Textes für gelungen und an seinem Platz für angebracht hielten.

Hauptsächlich sind es die Zeitungen, die Artikel enthalten, die die Menschen in eine gewisse Richtung lenken.
	Textbeispiel 6.11 (Unterstreichung IH)

Dieses Beispiel soll die Siglenvergabe -1.4.2 verdeutlichen: Wir haben sie für die Apposition (die Artikel enthalten) vergeben, da es sich von selbst versteht, daß Zeitungen aus Artikeln bestehen.

Erstens, oder a) der menschliche Antrieb zu helfen.
	Textbeispiel 6.12

Als redundant und daher mit -1.4.2 wurde in Textbeispiel 6.12 "oder a" markiert, da bereits die numerische Aufzählung als Strukturierungsmittel gewählt wurde. (Die Unterstreichung stammt vom Schüler: Wir haben für dieses graphische Mittel die Sigle +1.5.3 vergeben.)

Er [der Mensch] umgibt sich mit einer Mauer von Vorurteilen, die das Produkt seines inneren Kampfes zwischen dem Bestreben, Böses zu verhindern, und einer überstarken Konkurrenz, die das Gegenteil zu wollen scheint, sind.
	Textbeispiel 6.13

Dieser Textabschnitt wurde von uns mit -1.3.1 und -1.4.2 gekennzeichnet: Der Text ist explizit, wiederholt bereits gemachte Aussagen, bleibt aber trotz des Wortreichtums dunkel.

B.1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung

Neben Sprachmitteln, die direkt der "Darstellung der Sache" dienen, gibt es auch Sprachmittel, 

[…] deren primäre Funktion es ist, dem Rezipienten das Verständnis dieser "Darstellung der Sache" zu erleichtern. (Sieber (Hg.) 1994, S. 235)

Im Bereich dieser auf den Rezipienten gerichteten Sprachmittelverwendung unterscheidet das Zürcher Textanalyseraster vier Teilbereiche: 

•	B.1.5.1 Metakommunikative Elemente
•	B.1.5.2 Kohäsionsmittel
•	B.1.5.3 Graphische Mittel
•	B.1.5.4 Explizite Nennung von Produzent und Rezipient; 
Markierung des Standpunktes

Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über alle Markierungen im Bereich B.1.5.

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
	(+)	(-)	%	(+)	(-)	%	(+)	(-)	%	
1.5.1	19	-	7,22	50	-	19,01	20	-	7,60	
1.5.2	5	7	4,56	-	3	1,14	14	9	8,75	
1.5.3	8	-	3,04	2	-	0,76	5	-	1,90	
1.5.4	18	-	6,84	61	-	23,19	42	-	15,97	
ges.	50	7	21,67	113	3	44,10	81	9	34,23	
	[6.23] Auszeichnungen für ausdrückliche Rezipientenführung (nominal/%)

Tabelle [6.23] ist zu entnehmen, daß im Bereich 1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung kaum negative Siglenvergaben vermerkt wurden. Die zwei Kategorien mit den häufigsten Markierungen (1.5.1 und 1.5.4) sollen im folgenden dargestellt werden. Die Sigle 1.5.2 (Kohäsionsmittel) wurde von uns dominant zusammen mit oder allein als 1.6.3 (Textbau) bzw. 1.6.2 (Wortformen-, Phrasen- und Satzbau) vergeben.

Die positiven Wertungen in 1.5.1 zeigen einen sehr guten und bewußten Umgang mit der Sprache. Die SchülerInnen thematisieren vielfach ihre eigenen sprachlichen Formulierungen (sogenannte; mit anderen Worten; diese Formulierung; der sprichwörtliche Karren). Auffällig sind vor allem Anführungszeichen, durch die neben der Metakommunikation auch eine Distanz zu (beispielsweise von der Tonlage her) nicht ganz passend erscheinenden Wörtern ausgedrückt wird (Textbeispiel6.14

Unter dem Begriff Entwicklungshilfe versteht man jene Hilfe, die einem Land zugute kommen sollte, um einen Lebensstandard zu erreichen, der dem der Industrieländer angepaßt ist. Ich schreibe "sollte", da die meisten Staaten, die Hilfe anbieten, vieles dazu beitragen, damit die Entwicklungsländer diesen Wohlstand nie erreichen.
	Textbeispiel 6.14 (Unterstreichung IH)

Ein Beispiel dafür sind die sogenannten "Gammler", die der Schreck jedes Staates sind.
	Textbeispiel 6.15 (Unterstreichung IH)

In Textbeispiel 6.15 hat auch das Adjektiv sogenannte metakommunikative Funktion. Unter die Rastersigle 1.5.1 fallen zudem häufige metakommunikative Bezüge auf einen bestimmten Ort im Text, wie z.B.: abschließend; wie ich oben bereits erwähnt habe; zusammen mit den hier angeführten Vorschlägen; um nun zum Schluß zu kommen:; aber ich glaube aufgrund meiner vorherigen Ausführungen sagen zu dürfen, daß; das vorher erwähnte Verhältnis; dies möchte ich zu Anfang meiner Arbeit behandeln; an dieser Stelle kehre ich zum Ausgangspunkt meiner Gedankensammlung, zum Zitat, zurück oder:

Wie ich in der Einleitung angeführt habe, gibt es aber Staaten, die zwar helfen wollen, aber die falschen Mittel verwenden und eine falsche Organisation der Hilfe betreiben.
	Textbeispiel 6.16 (Unterstreichung IH)

So wie für die Sigle 1.5.1 ist auch für den Punkt 1.5.4 keine negative Markierung in unseren Texten vorhanden. Dieses äußerst positive Ergebnis ist m.E. für die Sigle 1.5.4 auf zwei Gründe zurückzuführen. Zunächst war trotz sorgfältiger Lektüre der Projektliteratur nicht klar, welche Textstelle eine negative Markierung mit der Rastersigle 1.5.4 erfordern würde. Im Kommentar zum Raster heißt es: 

- 1.5.4: Nennung von Produzent oder Rezipient wäre angebracht, wurde aber unterlassen.

Die analysierten Wiener Texte sind vorwiegend passivisch oder in einer Umschreibung mit "man" geschrieben. Doch, und darauf sei hingewiesen, haben wir diesen Stil in unseren argumentativen Texten an keiner Stelle als unangemessen empfunden. Zweitens hat die positive Wertung vermutlich mit einer bestimmten Texterwartung zu tun. Wir haben in den Wiener Texten keine Form eines Erfahrungsdiskurs (vgl. 7.1.1.3 Erfahrungs- vs. Wissensdiskurs) erwartet und alle persönlichen Stellungnahmen als sehr auffallend - im positiven Sinne - bewertet. Die zustimmende Bewertung ist möglicherweise in dieser Auffälligkeit begründet, da in Bezug auf die österreichischen Texte generell von keiner subjektiven Färbung gesprochen werden kann. 

Da meine Kollegin und ich im Rahmen eines Forschungsprojekts am Deutschen Seminar in Zürich waren, konnten wir - dankenswerterweise - persönlich Einsicht in die analysierten Schweizer Texte nehmen. Dabei haben wir verglichen, wie wir die Schweizer Texte des Referenzkorpus bewertet hätten - in erster Linie ging es uns darum, zu überprüfen, ob wir die Kategorien des Zürcher Textanalyserasters im Sinne der Autoren verwendeten. Als ein gravierender Unterschied fiel uns auf, daß in den Schweizer Texten z.B. Passivkonstruktionen als zu unpersönlich bewertet und mit -1.5.4 markiert wurden, die wir in unseren Texten durchaus akzeptiert hätten. Diese Verschiedenheit in der Textbewertung hat, so nehme ich an, mit der zuvor erwähnten unterschiedlichen Texterwartung zu tun - und mit allgemeinen Tendenzen, die unter 7.1.1 Parlando beschrieben werden.

Unsere Markierungen im Bereich 1.5.4 gehen weder auf eine - im Raster auch hier mögliche - Zitierung von Drittpersonen zurück noch darauf, daß der Textproduzent die Rolle des Rezipienten einnimmt. Wir haben, wie vom Raster vorgesehen, nicht nur sprachlich Auffälliges bewertet, sondern jeden Ausdruck des Produzentenstandpunktes markiert. Den größten Anteil machen Formulierungen wie die nachstehenden aus: Ich glaube; meiner Meinung nach; ich kann verstehen, daß; ich halte es für wichtig; ich meine; ich bezweifle etc.

Ein typischer Vertreter dieses Bereichs ist auch die folgende Ausdrucksweise:

Soweit ich, ein uninformierter Außenstehender, die Situation überblicke, ist der sprichwörtliche Karren festgefahren.
	Textbeispiel 6.17

An einer einzigen Stelle im Korpus (von insgesamt 28 Texten!) wendet sich der Schreiber gleichsam dialogisch an den Rezipienten:

Wenn Sie mir nun vorwerfen, ich sei ein schwarz-weiß malender Pessimist, so muß ich Ihnen zustimmen, doch: Was läßt Sie an das Gute im Menschen glauben, wenn Sie einen Spendenaufruf verfolgen, bei dem Farbfernseher und Autos als Preise ausgeschrieben werden müssen, um doch einige zu motivieren, noch einmal zu spenden?
	Textbeispiel 6.18

Ein Vergleich mit Schweizer Tendenzen wird zeigen, daß bei den verwendeten Sprachmitteln, die im Rasterbereich 1.5.4 gekennzeichnet werden, ein grundlegender Unterschied in der Kommunikationshaltung vorliegt.

Mit der Sigle 1.5.4 haben wir auch "Einstellungsoperatoren" wie leider, wahrscheinlich, hoffentlich gewertet, die unterschwellig eine Tendenz zur eigenen Meinungsäußerung ausdrücken. Wir haben angenommen, daß der Produzent sich dadurch äußert und seinen Standpunkt markiert (1.5.4 Explizite Nennung von Produzent und Rezipient; Markierung des Standpunktes des Produzenten). Das Zürcher Raster fordert in diesem Zusammenhang aber eine Siglierung unter 1.5.1 Metakommunikative Elemente (mit dem Hinweis, daß "oft auch die Position des Produzenten deutlich markiert" wird (Nussbaumer 1990, S. 15)); für die verhältnismäßig häufige Auszeichnung sind also deutliche Abstriche vorzunehmen. 

An dieser Stelle sei eine kurze Bemerkung zur Rastersigle 1.5.3 (Graphische Mittel) angebracht, die Textbeispiel 6.12 oben veranschaulicht. Diese B-Sigle verdeutlicht, daß Zahlen per se keine Aussagekraft haben (vgl. 6.2 Vorbemerkung zur Statistik - Punkt 4): Im Klassenvergleich gibt es für Klasse I (mit 8 Texten) eine Gesamtwertung von 8 positiven Markierungen, d.h. durchschnittlich eine Markierung pro Text. Es zeigt sich aber, daß 6 der 8 Markierungen in einem einzigen Text zu finden sind.

B.1.6 	Angemessenheit der Sprachmittel 
	(Sachadäquatheit, Funktionsadäquatheit, Ususadäquatheit)

Der Bereich B.1.6 spiegelt von der Anlage her die A-Siglen wider, wobei das Zürcher Textanalyseraster auch in diesem Bereich nach Angemessenheit und Unangemessenheit differenziert. Sieber ((Hg.) 1994, S. 237) grenzt die Unterscheidung von B.1.6 und A folgendermaßen ab: 

Die Grenzen der sprachsystematischen Korrektheit sind im A-Bereich des Rasters abgesteckt. Nur was ausserhalb dieser Grenzen erscheint, wird als Fehler ausgezeichnet, was innerhalb dieser prinzipiellen Grenzen dennoch negativ auffällt, gilt für uns nicht als Fehler, sondern als Unangemessenheit.

Innerhalb der Grenzen der sprachsystematischen Korrektheit fragt das Schweizer Analyseinstrument also danach, ob die Sprachmittel angemessen eingesetzt worden sind. Diese Angemessenheit ist in drei weitere Fragen unterteilt:

[…] angemessen in der der Sachverhaltsdarstellung (Sachadäquatheit), angemessen klar, deutlich und verständlich, auch was die Textabsicht anbelangt (Funktionsadäquatheit), angemessen schliesslich im Hinblick auf Normen des "So sagt man" oder "So sagt man nicht" (Ususadäquatheit). (Sieber (Hg.) 1994, S. 237)

Obwohl die Textanalyse auch an dieser Stelle die Möglichkeit bietet, positive und negative Auffälligkeiten festzuhalten, zeigt sich ein deutliches Übergewicht an negativen Auffälligkeiten. Grafik [6.24] gibt einen Überblick über die gesamten Auszeichnungen im Bereich 1.6, wobei die erwähnte Mehrzahl an negativen Markierungen augenfällig ist.

	[6.24] B.1.6-Auszeichnungen im Überblick

Nominal stehen 151 positive Markierungen 398 negativen gegenüber. Das Verhältnis von positiven und negativen Auffälligkeiten ist in der folgenden Grafik [6.25] auf die drei Klassen aufgeteilt.

	[6.25] Positive und negative Auszeichnungen im Bereich 1.6.x

Die Kombination von Siglen gibt Aufschlüsse über textstrukturelle Zusammenhänge von Schwierigkeiten und Qualitäten (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 234). In einer vergleichenden Darstellung von -1.3.2, -1.4.1 und des Rasterbereichs B.1.6 (Angemessenheit der Sprachmittel) können Problembereiche aufgezeigt werden.

	[6.26] Kombination von -1.3.2-Siglen und -1.6-Siglen (nominal)

Die Kombination der Sigle 1.3.2 (TVL) mit den Siglen 1.6.x zeigt, daß bei der thematischen Entfaltung die sprachlichen Mittel unzureichend sind und die Textvordergrundslogik mangelhaft ist. Eine Spitze liegt in der Kombination -1.3.2/ 
-1.6.3 (Textbau). Es handelt sich dabei um eine allgemeine Auffälligkeit, die in Kapitel 7.2.1 Textverweise und Verweisungsmittel genauer behandelt wird.

Ein ähnliches Bild zeigt sich auch bei einem Vergleich der Markierungen 
-1.4.1/-1.6.x: Zu große Implizitheit wurde von uns häufig zusammen mit einem nicht optimalen Einsatz der Sprachmittel markiert. 

	[6.27] Kombination von -1.4.1-Siglen und -1.6-Siglen (nominal)

Bei beiden Grafiken ist auch der Bereich -1.6.4 dominant: Es handelt sich dabei um die Wahl von Autosemantika. In den seltensten Fällen haben wir einen Wortgebrauch semantisch als falsch klassifiziert. Mit der Sigle des B-Bereichs haben wir Unstimmigkeiten markiert, die sich mit den Randkommentaren Bedeutung zu allgemein, Bedeutung zu eng o.ä. umschreiben lassen. Ein Beispiel soll diese Problematik verdeutlichen:

Hier möchte ich zuerst auf die Unterstützung der wirtschaftlichen Lage durch den Bau von Industrien […] eingehen.
	Textbeispiel 6.19 (Unterstreichung IH)

Die Wortwahl erschien uns an dieser Textstelle als zu allgemein, da der Schüler nicht ausdrücken will, daß die Wirtschaft in Entwicklungsländern desolat bleiben, sondern daß sie durch die Hilfe der Industriestaaten verbessert werden soll.

Die Verteilung der Auszeichungen auf die einzelnen Kategorien zeigt also ein Schwergewicht im Bereich Textbau (1.6.3), gefolgt von semantischen Auffälligkeiten (1.6.4, 1.6.6) sowie Interpunktionsproblemen (1.6.1).

Die folgende Grafik [6.28] faßt die beiden obenstehenden Grafiken [6.26] und [6.27] zusammen, wobei gleichzeitig eine Trennung in die drei untersuchten Klassen vorgenommen wurde. 

	[6.28] Kombination von -1.3.2/-1.4.1 mit -1.6-Siglen: Vergleich der drei Klassen

Zu der in der Praxis problematischen Abgrenzung der einzelnen Bereiche vgl. 4.2 Schwierigkeiten.

6.6.3 Ästhetische Angemessenheit:
	Besondere formale Qualitäten

Die Sigle B.2 wird von den Autoren folgendermaßen umrissen:

Sprachlich-formale Attraktivität, sei dies nun eingängige Eleganz oder anstachelnde Widerborstigkeit, Repulsivität, erhöht zweifellos die Qualität eines Textes, nicht zuletzt auch dahingehend, dass sie sich verständnisfördernd auswirkt. (Sieber (Hg.) 1994, S. 243)

Der Rasterpunkt B.2 faßt diese ästhetische Angemessenheit im Hinblick auf besondere formale Qualitäten zusammen. Dabei ist hinzuweisen, daß vom Zürcher Raster her die ästhetische Angemessenheit weniger Aufmerksamkeit erfährt als der Bereich B.1 Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz. Das hat einerseits mit theoretischen Überlegungen zu tun, ist aber andererseits vor allem in der Schwerpunktfestlegung auf argumentative (Schüler-)Texte zu sehen (vgl. 3.2 Zielsetzungen des Rasters).

B.2.1 Sprachlich-formales Wagnis

Die folgende Grafik [6.29] zeigt den Rasterpunkt B.2.1, mit dem Sprachlich-formale Wagnisse ausgezeichnet werden.

	[6.29] Verteilung des sprachlich-formalen Wagnisses innerhalb der drei Klassen

In jeder Klasse wurden nur zwei negative Siglen, d.h. das Wagnis ist nicht ganz gelungen, vergeben (somit für jeweils acht Texte). Dieser Wertung stehen eine verhältnismäßig große Zahl an positiven Markierungen gegenüber: Sieben in Klasse I, fünf in Klasse II und sogar 15 in Klasse III. Daraus kann man schließen: Wird sprachlich etwas gewagt, ist das Wagnis in der Regel gelungen. Die folgenden Beispiele illustrieren unsere Wertung. Die (unterstrichene) Wortwahl hielten wir für plastisch, prägnant und passend.

Wir haben selten Zeit für ausführliche Diskussionen oder Gespräche und sind daher für jede uns vorgegebene Urteilsschablone zugänglich.
	Textbeispiel 6.20 (Unterstreichung IH)

So ist die Opposition, Demonstration und Revolution einerseits oft mit unzureichenden Mitteln ausgestattet, andererseits ist ihr Handeln manchmal "Notwehr"überschreitung, weil die entsprechenden Gründe und Ursachen fehlen.
	Textbeispiel 6.21  (Unterstreichung IH)

Dennoch kann man aus der relativ sparsamen Vergabe dieser Sigle schließen, daß in den analysierten Texten sehr wenig gewagt wurde. Der Gesamteindruck bestätigt, daß die Texte formal "eher brav" (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 244) sind.

B.2.2 Qualität der Sprachmittel (Attraktivität/Repulsivität)

Ist eine ästhetische Bewertung von Schulaufsätzen sinnvoll? Zunächst eine negative Antwort (Blüml 1993, S. 63):

Ich halte Fragen der Ästhetik von Texten im Zusammenhang mit SchülerInnenarbeiten beinahe für frivol, wenn ich bedenke, welche Probleme allein eine möglichst eindeutige und klare Ausdrucksweise verursacht! 

Ich meine aber doch, daß die Qualität der Sprachmittel beurteilt werden soll - auch in Hinblick darauf, daß schulische Texte außerhalb der Schule Bestand haben sollen. Blüml folgert weiter, daß sich 

die ästhetische Komponente von Stil mehr oder minder selbst ergibt, wenn die Schreibenden etwas zu sagen haben. (Blüml 1993, S. 63)

Die inhaltliche Relevanz des Textes wird mit dem Zürcher Raster nicht unter B.2 sondern unter B.3 bewertet, wodurch eine Vermischung von ästhetischer Bewertung der Sprachmittel und inhaltlicher Bewertung vermieden wird. Natürlich darf man bei der Forderung nach ästhetischer Angemessenheit und inhaltlicher Relevanz schulische Produktionsbedingungen nicht vergessen (Zeit- und Benotungsdruck, kein selbstgewähltes Thema), die vermutlich gerade auf die Bereiche B.2 und B.3 besonderen Einfluß haben. 

Zweifellos ist die Gültigkeit stilistischer Normen äußerst umstritten - das zeigen auch die folgenden Ausführungen. Wie in Kapitel 6.6.5 Österreich - Schweiz: Positive und negative Auffälligkeiten deutlich wird, sind Sprach- und Stilnormen, die in diesem Teil des Rasters durch den Blick auf Ästhetik repräsentiert werden, nicht nur unsicher, sondern auch sehr unterschiedlich aufgefächert. Tabelle [6.30] stellt die Anzahl der Siglenvergabe im Überblick dar:

	Klasse I	Klasse II	Klasse III	
	(+)	(-)	ges.	(+)	(-)	ges.	(+)	(-)	ges.	
2.2.1	10	90	100	2	127	129	7	261	268	
2.2.2	11	34	45	3	38	41	12	49	61	
2.2.3	6	6	12	-	21	21	8	11	19	
2.2.4	7	86	93	-	166	166	-	147	147	
2.2.x	34	216	250	5	352	357	27	468	495	
	[6.30] B.2-Auszeichnungen im Überblick

Mit der Rastersigle -2.2.1 haben wir in der Mehrzahl "unschöne Wortwiederholungen" ausgezeichnet. Bei der direkten Einsicht in die Schweizer Analysen konnten wir feststellen, daß wir in diesem Gebiet rigoros waren, d.h. daß wir mehr Wiederholungen und diese konsequenter "sanktionierten" als die Schweizer Analysierenden. Wir wollten mit einer derartigen Markierung keinesfalls einen Wechsel bloß um des Wechsels willen zur stilistischen Norm erheben (vgl. Hannapel/Herold 1985, S. 57), uns nicht als "Wortwiederholungsvermeidungszwängler" zu erkennen geben und nicht um jeden Preis betonen, daß variatio delectat (vgl. Blüml 1993, S. 63), sondern wir wollten vielmehr eine uns unangemessen erscheinende Auffälligkeit betonen. Schließlich kann die Forderung nach Wortvarianz nicht nur mit ästhetischen Argumenten, sondern auch mit dem "funktionalen Argument der aufmerksamkeitsfördernden Variation bzw. aufmerksamkeitsbehindernden Eintönigkeit" (Nussbaumer 1991, S. 62) vorgetragen werden

Die Markierung 2.2.2 bezieht sich auf Auffälligkeiten im Wortformen-, Phrasen, Satz- und Textbau, auf Parallelkonstruktionen ebenso wie auf Auffälligkeiten in der Zeichensetzung.

Zeitungen, Radio, Fernseher sind die besten Mittel, um einer Menschenmenge eine bestimmte Vorstellung nahezubringen und aufzuzwingen.
	Textbeispiel 6.23

Für dieses Textbeispiel haben wir die Markierung -2.2.2 vergeben, da wir statt des Beistrichs nach Radio die Konjunktion und als besser erachteten.

Die Sigle 2.2.2 wurde weitgehend zusammen mit der Markierung 2.2.3 vergeben, die sich auf den Rhythmus bezieht. Das folgende Beispiel zeigt eine derartige Wertung:

Weiters müßten Projekte besser koordiniert werden und zielführende Vorschläge erarbeitet werden.
	Textbeispiel 6.24  (Unterstreichung IH)

Diese Textstelle erhielt die Markierung -2.2.2/-2.2.3, da unserer Meinung nach im Sinne eines Zeugmas ein werden genügen würde. Eine positive Auszeichnung für Satzbau und Rhythmus stellt der kommende Textausschnitt dar, wobei wir einmal die Einschub markiert durch Bindestriche, und dann die Parallelkonstruktion mit obwohl bewerteten.

Dann wäre die öffentliche Meinung kein Schloßgespenst mehr und es wäre auch einfacher, mit manchen Leuten eine Diskussion zu führen, weil sie auch Gegenargumente vorbringen könnten und nicht nur - wenig überzeugend - mit den anderen übereinstimmen würden.
	Textbeispiel 6.25

Obwohl sie sich kaum genau definieren läßt, obwohl niemand die sogenannte "öffentliche Meinung" in Worte zu fassen vermag, sprechen alle davon, diskutieren darüber und richten sich zumeist danach.
	Textbeispiel 6.26

Für einen rhythmisch angemesseneren Satzbau wäre es in Textbeispiel 6.27 passender, den Kompositumkern zu ersetzen: Vor- und Nachteile

Es ist sicher schwer, die Vorteile und Nachteile einer Entwicklungshilfe darzustellen.
	Textbeispiel 6.27  (Unterstreichung IH)

Die Sigle 2.2.3 wurde von uns auch gemeinsam mit 2.2.1 (Wortwahl) vergeben, hier deutlich positiv für die attraktiven Sprachmittel:

...damit der unzureichende Grund zu einem zureichenden Grund wird.
	Textbeispiel 6.28  (Unterstreichung IH)

Auf die Rastersigle -2.2.4 entfallen neben -2.2.1 (Wiederholungen) die meisten negativen und kaum positive Auszeichnungen. Diese auffällige Bewertung, die, wie zu zeigen sein wird, der Schweizer Korrekturpraxis (des Referenzkorpus) weitgehend widerspricht, ist einerseits auf engere (studentische?) Normen und andererseits auf eine Unsicherheit in der Abgrenzung von Umgangs- und Standardsprache zurückzuführen. Auch im Rahmen des Schweizer Forschungsprojektes bewerteten die analysierenden Studenten eine unpassende Registerwahl/Tonlage wesentlich ausgeprägter als die Projektleiter. Sieber ((Hg.) 1994, S. 197) faßt diesen Eindruck folgendermaßen zusammen:

Im B-Teil (v.a. B.1.6: Sprachmittel) fällt auf, dass die Studentinnen und Studenten schneller als wir etwas negativ markieren. Insbesondere in bezug auf vermeintliche Mundartnähe wurden von den Studierenden deutlich engere Normen angelegt als von den Projektmitarbeitern.

Einschränkend muß an dieser Stelle erwähnt werden, daß wir eine umgangssprachliche Wortwahl nicht als funktional unangemessen gewertet haben, sondern weitgehend als ästhetisch unangemessen. M.E. waren die eingesetzten (umgangs-) sprachlichen Mittel nicht wirklich hinderlich beim Aufbau des Textverständnisses; außerdem dienten sie überwiegend der Funktion, für die sie gewählt wurden (ihre Mitteilungsfunktion wurde also nicht tangiert; vgl. Hanappel/Herold 1985, S. 60). Die negative Auszeichnung stammt also daher, daß wir eine umgangssprachliche Sprachverwendung als für argumentative, standardsprachliche Texte unangemessen empfanden. 

Die Trennung von Standard- und Umgangssprache stellte sich bei der Analyse als diffuser und durchaus schwieriger Bereich dar. Dabei erschien die "Hochsprache" als ein unbestimmter Begriff, der scheinbar nicht "hoch genug" sein konnte. Eine neuerliche Sichtung der Analysen veranschaulichte, daß bei einer Forderung nach dem Ausschluß der Umgangssprache traditionelle Stilnormen der Schule deutlich werden, die sich besonders an "Abweichungen nach unten" stößt (Hannappel/Herold 1985, S. 56). Wir haben in unseren Analysen zwar auch "Abweichungen nach oben" als unangemessen bewertet, den Großteil der Markierungen bilden aber in jedem Fall umgangssprachliche Wörter.

Die folgenden Beispiele sollen einen Eindruck davon vermitteln, was wir mit der Rastersigle 2.2.4 bewertet haben. Die Bewertungen spiegeln ein großes Spektrum wider. Wir haben umgangssprachliche Auffälligkeiten in der Lexik (soundso; ultramodern) ebenso an dieser Stelle bewertet wie umgangssprachliche Wendungen (aus dem Boden schießen; sich wie Raubtiere aufführen; alle drei Begriffe in einen Topf werfen; die Religion unter die Lupe nehmen):

Gerade der Jugendliche ist mit Idealen vollgestopft.
	Textbeispiel 6.29  (Unterstreichung IH)

Auch in der hier vorhandenen Forderung nach der Vermeidung von "Füllwörtern" liegt eine stilistische Norm eines traditionellen Schulunterrichts (vgl. Hanappel/Herold 1985, S. 57). Auffällig waren in unseren Texten neben Partikelhäufungen (jetzt also auch; zumindest;, nur; ebenfalls; erst; überhaupt; ja; schon; ziemlich; eben; genau; nun) ferner sprechsprachliche Satzanfänge (Das ganze geht so weit, daß):

Menschen, die vorgefaßte Meinungen, ohne zu überlegen, bewußt oder unbewußt bereitwillig annehmen, sehen es nicht gerne, wenn Bekannte von ihnen sich von der Masse abheben.
	Textbeispiel 6.30 (Unterstreichung IH)

Deswegen finde ich es wichtig.
	Textbeispiel 6.31

Neben diesen umgangssprachlichen Registeranleihen haben wir (im Sinne eines Ideals der Einheitlichkeit; vgl. Nussbaumers Forderung im Kap. Textsorte 1991) auch eine zu hohe Tonlage mit 2.2.4 gewertet, beispielsweise: 

Abschließend möchte ich noch einige Änderungsvorschläge unterbreiten, die aber wohl kaum in die Realität umsetzbar sind.
	Textbeispiel 6.32  (Unterstreichung IH)

6.6.4 Inhaltliche Relevanz:
	Besondere inhaltliche Qualitäten

Das Zürcher Textanalyseraster hat sich die Analyse der Sprachmittel zur Aufgabe gemacht. Zweifellos steigt aber die Güte eines Textes mit der Attraktivität seines Themas und damit, ob der Text dem Rezipienten etwas zu sagen hat, also mit seiner inhaltlichen Relevanz (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 245). So steht der Rasterpunkt B.3 zwischen einem sprachlichen und einem inhaltlichen Komplex. Die Grenze der sprachlichen Analyse ist mit diesem Abschnitt des Rasters erreicht, wie Sieber ((Hg.) 1994, S. 245) formuliert:

Mit diesem Rasterpunkt nähern wir uns zweifellos dem Zentrum dessen, was einen Text zu einem guten Text macht, wir begeben uns aber zugleich auch an den Rand dessen, was einen Text sprachlich zu einem guten Text macht. (Sieber (Hg.) 1994, S. 245)

Der Rasterpunkt B.3 Inhaltliche Relevanz führt demgemäß in einen diffusen Bereich von Aussagen über sprachliche und inhaltliche Qualitäten. Bei der praktischen Analyse hat sich diese Abgrenzung immer wieder als äußerst schwierig erwiesen. Als Analysierende haben wir dennoch versucht, gemäß den Intentionen des Rasters vorzugehen und Inhalte an und für sich nicht zu bewerten, höchstens - wie es vom Raster vorgesehen ist - im Sinne des inhaltlichen Wagnisses oder der inhaltlichen Wegqualität des Textes. 

Tabelle [6.31] und Grafik [6.32] weisen alle Siglen des Bereichs B.3. aus:

	+3.1	-3.1	+3.2	-3.2	
Klasse I	4	1	50	6	
Klasse II	4	5	61	0	
Klasse III	1	6	37	3	
gesamt	9	12	148	9	
	[6.31] B.3-Siglen im Überblick

	[6.32] Verteilung der positiven und negativen Siglen im Bereich inhaltliche Relevanz

Während sich die negativen und positiven Siglen für das inhaltliche Wagnis (3.1) in etwa die Waage halten, zeigt sich für die inhaltliche Wegqualität eine bemerkenswerte Modifikation: Die Sigle 3.2 gehört zu den wenigen Siglen, die wir weitaus mehr positiv als negativ vergeben haben. Diese Auffälligkeit ist zusammen mit einer Siglenvergabe 1.3.1 zu sehen: Der Großteil der Siglen +3.2 sind mit der Sigle +1.3.1 kombiniert. Die Texte verfügen also über eine klare, gut nachvollziehbare Texthintergrundslogik, die zudem als übersichtliche Wegetappe von hoher inhaltlicher Qualität realisiert ist. Grafik [6.33] illustriert das Verhältnis von +1.3.1 (gelungene Texthintergrundslogik) und +3.2 (Inhaltliche Wegqualität).

	[6.33] Verteilung von +1.3.1 (THL) und +3.2 (Inhaltliche Wegqualität)

Bewertungen mit der Rastersigle +3.2 kommen in unseren Analysen am häufigsten zusammen mit der Sigle +1.3.1 vor: 

Viele Staaten wollen daher mittels der Entwicklungshilfe die Absatzmärkte ihrer Industrie ausdehnen.
	Textbeispiel 6.33

oder

Unter dem Begriff Entwicklungshilfe versteht man jene Hilfe, die einem Land zugute kommen sollte, um einen Lebensstandard zu erreichen, der dem der Industrieländer angepaßt ist.
	Textbeispiel 6.34

An wenigen Stellen tritt neben die Siglen +3.2/+1.3.1 zusätzlich die Sigle +1.3.2 für die sprachlich angemessene Gestaltung der thematischen Entfaltung:

Es stellt sich die Frage, ob der Entwicklungshelfer überhaupt das Recht hat und dazu befugt ist, dem Entwicklungsland seinen "modus vivendi" aufzuzwingen.
	Textbeispiel 6.35

Der Randkommentar zu diesem Textschritt bezog sich auf den guten Textbeginn, der durch die eigene Definition für den Leser Orientierung gewährleistet.

Als Abschnitte von hoher inhaltlicher Qualität und Übersichtlichkeit haben wir meist Lösungsvorschläge zur behandelten Problematik, Zusammenfassungen am Ende eines Absatzes oder am Textende als deutlichen Abschluß gewertet oder zudem Einleitungen, die das Thema des folgenden Absatzes vorwegnehmen. Unter diese Bewertung fielen auch deutlich angezeigte Schritte, die den Text strukturierten (zuerst).

Es gibt aber auch eine Anzahl positiver Aspekte der Entwicklungshilfe.
	Textbeispiel 6.36

Ein weiteres großes Gebiet, auf dem Studenten notwendig sind, ist die medizinische Versorgung.
	Textbeispiel 6.37

Diese Textbeispiele wurden von uns ebenfalls mit +1.3.1/+3.2 gekennzeichnet, da es einen guten, überschaubaren Schritt darstellt und den Leser durch die deutliche Markierung auf das folgende vorbereitet.

Ist ein Textschritt nicht nur von seiner Wegqualität her attraktiv, sondern auch von seiner inhaltlichen Relevanz her, haben wir die Siglen +3.2. und +3.1 vergeben:

Als Gegenwirkung würde ich eine Organisation für rohstoffexportierende Länder vorschlagen, die genauso wie die OPEC den Preis regeln würde.
	Textbeispiel 6.38

Ein Zeitungsartikel ist demnach doppelt subjektiv.
	Textbeispiel 6.39

Wir beurteilten Wegetappen, bei denen man die Orientierung verliert oder die sich nicht lohnen, an einigen Stellen zusammen mit -1.4.2, wenn wir (enervierende) Redundanz und dadurch Textstillstand feststellten.

6.6.5 Österreich - Schweiz:
	 Positive und negative Auffälligkeiten

Die Wiedergabe qualitativer Analysen in Form von numerischen Daten ist, vgl. 6.2 Vorbemerkung zur Statistik, an sich problematisch. Umso weniger aussagekräftig und einen falschen Eindruck vermittelnd ist wohl eine Gegenüberstellung lediglich von Zahlen aus verschiedenen Textanalysen, wie es an dieser Stelle möglich wäre. Im folgenden möchte ich daher allgemeine Tendenzen (mit kurzen Hinweisen auf Daten) beschreiben; bei größerem Interesse an "harten Fakten" sei auf die Schweizer Forschungspublikation Sprachfähigkeiten - Besser als ihr Ruf und nötiger denn je! (Sieber (Hg.) 1994) verwiesen, an die die Darstellung unserer Ergebnisse im wesentlichen angelehnt ist.

B.1 Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/Kohärenz

Der Großteil der österreichischen Texte weist eine deutlich faßbare Gesamtidee auf, die meist an den Beginn oder das Ende eines Textes gesetzt ist. Für den Rezipienten ergibt sich eine konsistente sprachliche Handlung, die Gesamtillokution des Textes. Die Texte sind als "klassische" Argumentationen aufgebaut und halten eine Gesamtidee klar durch. Die Schweizer Texte des Referenzkorpus wurden zur Hälfte bezüglich der Gesamtidee als gut bewertet, der Rest zeigt entweder nur Ansätze zur Integrierung der einzelnen Textteile auf oder ist vollständig disparat, d.h. assoziativ (vgl. 7.1.1 Parlando). Sieber (1996, S. 15) weist in diesem Zusammenhang auf komplexe inhaltliche Fragenstellungen hin:

Es verwundert dabei nicht, dass dieses globale inhaltliche Wagnis in der Realisierung einer überzeugenden textuellen Gesamtidee, in der Bewältigung eines überzeugenden textuellen Wegstückes oftmals letztlich scheitert. 

Die Texte - österreichische als auch schweizerische - sind dabei im allgemeinen gut im "Sich-Einlassen auf komplexe inhaltliche Fragestellungen" (Sieber 1996, S. 15), d.h. im Wagnis, sich schwierigen inhaltlichen Fragen sprachlich zu stellen. Die Entfaltung komplexer Fragestellungen ist auch aus diesem Grund im Bereich der lokalen thematischen Entfaltung (B.1.3) nicht immer gelungen. Eine Konfrontation schweizerischer und österreichischer Daten zeigt, daß bei beiden Korpora der Bereich B.1.3 auffällig ist:

	+1.3.1	-1.3.1	?1.3.1	+1.3.2	-1.3.2	?1.3.2	
	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	
CH	8	0,37	46	2,11	54	2,48	23	1,05	169	7,75	192	8,81	
A	79	0,30	46	1,98	-	-	84	3,62	163	7,02	-	-	
	[6. 34] B.1.3 Auszeichnungen im Vergleich

Die Auszeichnung -1.3.2 ist in beiden Korpora vergleichsweise oft anzutreffen. Sie macht damit deutlich, daß die optimale sprachliche Realisierung der thematischen Entfaltung eine wesentliche Schwierigkeit darstellt. Es ist jedoch häufiger so, daß die Textoberfläche nicht befriedigend realisiert, als daß ein Bruch in der Texthintergrundslogik (-1.3.1) konstatiert werden muß. Für beide Untersuchungen gilt die Feststellung, daß man häufig "nicht wegen, sondern trotz der Textoberfläche" versteht (Sieber (Hg.) 1996, S. 224):

Häufig sind die Texte im Grunde verständlich, doch gelingt das Verstehen nur mit grossem eigenen Dazutun, weil der Text selber wenig zum Verständnis beiträgt oder es gar behindert.

In diesem Punkt ist auch der Umgang mit Präsuppositionen (B.1.4) als problematisch anzusehen. Explizitheit und Implizitheit zeigen sich in den Analysen in unterschiedlicher Gewichtung, wie die folgende Tabelle illustriert:

	+1.4.1	-1.4.1	?1.4.1	+1.4.2	-1.4.2	?1.4.2	
	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	nom.	Dichte	
CH	26	1,19	170	7,80	196	8,99	9	0,41	35	1,61	44	2,02	
A	8	0,34	197	8,49	-	-	21	0,90	64	2,76	-	-	
	[6. 35] B.1.4 Auszeichnungen im Vergleich

Mit Blick auf die Auszeichnungen kann man Sieber ((Hg.) 1994, S. 232) zustimmen, wenn er als wesentliche Auffälligkeit folgendes formuliert:

Sowohl Auszeichnungen mit (+) wie mit (-) sind weit häufiger im Bereich der Implizitheit (1.4.1) zu finden, und sie sind hier weit häufiger negativ auffällig.

Unangemessene und daher oft störende Implizitheit ist sowohl in den Schweizer als auch in den österreichischen Texten als relevantes Phänomen aufgefallen. Sieber (1996, S. 15) bestätigt diesen Eindruck:

Und es verwundert auch nicht, dass die Texte im Bereich der lokalen Entfaltung der oftmals schwierigen Themen und in der damit verbundenen Lösung des Problems von Implizitheit und Explizitheit, von ausdrücklichem Sagen und stillschweigendem Mitmeinen/Voraussetzen recht oft deutliche Schwächen aufweisen. 

Dabei verhält es sich im Normalfall weniger so, daß die Texte einzelne Gedanken nicht vermitteln, sondern sie muten dem Leser vielmehr ein erhebliches Maß an Eigenleistung zu (vgl. Sieber 1996, S. 15). Viele Textstellen sind zu implizit; sie explizieren zu wenig oder zu Undeutliches, um das Verstehen zu sichern. Sie unterstellen damit dem Rezipienten, daß er den Text verstehen will und kann, ohne dazu beizutragen. Das Kap. 7.1.1 Parlando gibt Aufschluß über mögliche Erklärungen und Zusammenhänge.

Die inhaltlich-thematische Großgliederung spiegelt sich in der graphischen Textgliederung (zumeist) durch Absätze. Diese äußere Gliederung der Texte ist sowohl bei den Schweizer als auch bei den österreichischen Analysen als sehr positiver Punkt aufgefallen.

Im Rasterpunkt Ausdrückliche Rezipientenführung (B.1.5) ist eine deutliche Qualität aller Texte zu lokalisieren:

	+1.5.1	-1.5.1	+1.5.4	-1.5.4	
Schweiz	61	4	75	6	
Österreich	89	-	121	-	
	[6.36] B.1.5-Auszeichnungen im Vergleich (nominal)

Eine Beschränkung auf Zahlen würde den Eindruck besonders verzerren, denn die Texte sind weniger gleich als es scheint. Für beide Korpora kann man festhalten, daß sie sich durch einen guten Gebrauch von metakommunikativen Elementen auszeichnen (+1.5.1). Die Rastersigle 1.5.4 zeigt dissonante Befunde. In unseren Analysen finden sich keine negativen 1.5.4-Markierungen. Wie bereits oben genauer erläutert (vgl. B.1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung), sind diese Unterschiede in der Bewertung m.E. auf eine andere Texterwartung zurückzuführen. Bei den Wiener Texten handelt es sich um eine Nennung des Produzentenstandpunktes und eine häufige Wertung der "Einstellungsoperatoren" (vgl. B.1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung), während für die Schweizer Texte besonders die Rolle des Rezipienten auffällt. Sieber (1996, S. 15) spricht in diesem Zusammenhang von der "Ansprache an einen fiktiven Leser mit Verfahrensweisen einer Pseudodialogizität", eine Auffälligkeit, die im Kap. 7.1.1 Parlando noch genauer erläutert wird. Die Bewußtheit im Umgang mit Sprache, die sich durch den Einsatz metakommunikativer Elemente zeigt, und die tendenziell subjektive Färbung der Texte waren zwei wichtige Aspekte, die zur Parlando-Hypothese führten.

Für einen Vergleich des Rasterpunktes B.1.6 Angemessenheit der Sprachmittel sei auf Kap. 6.7.1 "Weiter Fehlerbegriff" hingewiesen, das einen Überblick über Markierungen des A-Bereichs und B.1.6 gibt.

B.2 Ästhetische Angemessenheit: Besondere formale Qualitäten

Mit 2.1 werden sprachlich-formale Wagnisse markiert. Für die österreichischen Texte wurden zwar mehr positive Siglen vergeben als für die Schweizer, dennoch bestätigt der Globalkommentar den Eindruck, daß die Texte "formal eher brav" sind (Sieber (Hg.) 1994, S. 244).

	+2.1	-2.1	?2.1	
Schweiz	9	3	2	
Österreich	27	6	-	
	[6.37] B.2.1-Auszeichnungen im Vergleich (nominal)

Ein deutlich uneinheitliches Bild ergibt sich, stellt man die Siglen B.2.2. für die Qualität der Sprachmittel, ihre Attraktivität oder Repulsivität, gegenüber.

	+2.2.x	-2.2.x	?2.2.x	
Schweiz	123	135	13	
Österreich	66	1.036	-	
	[6.38] B.2.2-Auszeichnungen im Vergleich (nominal)

In den Schweizer Untersuchungen dominieren im negativen Bereich die Wortwahl (2.2.1), gefolgt von Satz- und Textbau (2.2.2). Auszeichnungen für Rhythmus (2.2.3) und Register (2.2.4) sind sehr selten. Unsere Bewertungen verhalten sich dazu geradezu konträr: Wir haben die Rastersigle B.2.2 ausgesprochen extensiv verwendet. Die Detaildarstellung zeigt, daß wir mit 2.2.1 sehr viele Wortwiederholungen markiert haben, gefolgt von der Markierung -2.2.4 für unpassende Registerwahl. Gründe für die stark unterschiedlichen Befunde können (vgl. 6.6.3 - B.2.2) einerseits in einer (studentischen) Korrekturpraxis mit engeren Normen liegen und andererseits auf einen diffusen Bereich der Abgrenzung von Umgangs- und Standardsprache zurückzuführen sein.

B.3 Inhaltliche Relevanz: Besondere inhaltliche Qualitäten

Die Qualität eines Textes steigt mit der Relevanz und Attraktivität des Themas und der Qualität des Weges, auf dem der Text sein Thema entwickelt. Die Rastersigle B.3 war eine der wenigen Siglen, die wir - ebenso wie die Schweizer Analysierenden - weitaus mehr positiv als negativ vergeben haben.

	+3.1	-3.1	?3.1	+3.2	-3.2	?3.2	
Schweiz	10	4	-	55	13	1	
Österreich	9	12	-	148	9	-	
	[6.39] Die B.3-Auszeichnungen im Vergleich (nominal)

Sind die Markierungen im Bereich B.3.1 verhältnismäßig spärlich vergeben, so zeigen sich deutliche Qualitäten im Bereich B.3.2 (Inhaltliche Wegqualität). Für die Schweizer Texte kann man zusammenfassen, daß in den analysierten Texten inhaltliche Relevanz und Wegqualität weit eher positiv als negativ auffallen. Die Wiener Texte zeigen in der inhaltlichen Relevanz in etwa ein Gleichmaß, die Qualität des Weges überwiegt aber deutlich positiv. Beide Korpora können auch an dieser Stelle - bedenkt man das seltene Auftreten von inhaltlichen Wagnissen - als wenig gewagt bewertet werden.

Die Darstellungen der Textanalysen zeigen im allgemeinen vorherrschend negative Auffälligkeiten der Sprachmittel. In Hinblick auf diese Tatsache gilt es aber, so Sieber (1996, S. 16), die Relationen nicht zu verlieren: 

Trotz einer sehr grossen Menge an Auszeichnungen gilt: Die meisten Sprachmittel sind uns in den Analysen überhaupt nicht aufgefallen. Dies ist nicht einfach als Selbstverständlichkeit zu betrachten, es ist vielmehr als Qualität der Texte, als ganz unscheinbares Funktionieren der Sprache zu würdigen. (Sieber 1996, S. 16)

Durch den B-Bereich werden Texteigenschaften erfaßt, die normalerweise in Textanalysen nicht berücksichtigt werden. Die Bewertung in diesem Bereich ist nicht nur strittiger sondern auch schwieriger; dennoch kann man sich angesichts dessen nicht auf eine Fehleranalyse mit dem A-Teil beschränken. Sieber ((Hg.) 1994, S. 152) unterstreicht diese Ansicht:

Wir sind allerdings entschieden der Meinung, man müsse das untersuchen, was relevant ist, und nicht das, was leicht zu untersuchen ist!

Die Darstellung der Ergebnisse sollte verdeutlichen, daß sich die Qualität der analysierten Texte nicht im Bereich der sprachformalen Richtigkeit (A-Teil des Rasters) sondern vielmehr auf dem Gebiet der Angemessenheit/ Unangemessenheit, also der textuellen Eigenschaften, zeigt und entscheidet (B-Teil des Rasters). 

6.7 "Weiter Fehlerbegriff"

Der dem Zürcher Textanalyseraster zugrundeliegende Fehlerbegriff ist enger gefaßt als beispielsweise in der schulischen Praxis. Dort herrscht normalerweise folgender Begriff von "Fehler" vor:

Unter "Fehler" wird dabei in der Regel jegliche negative Auffälligkeit an einem Text gehandelt […].(Sieber (Hg.) 1994, S. 255)

Im Zürcher Textanalyseraster wird zwischen verschiedenen Korrektheitsbegriffen unterschieden (vgl. 3.3.1 Dichotomischer vs. skalarer Korrektheitsbegriff). Schulischer Alltag bezeichnet als "Fehler" sowohl einen Verstoß gegen dichotomische Normen - das wird auch im Zürcher Textanalyseraster im A-Bereich als Fehler gewertet -, als auch einen Verstoß gegen Angemessenheitsnormen - das Raster spricht in B.1.6 von einem unangemessenen Einsatz der Sprachmittel. Diese beiden Verstöße gegen dichotomische Normen (im A-Bereich) und skalare Normen (in B.1.6) nennen Sieber ((Hg.) 1994, S. 255) einen "weiten" Fehlerbegriff, dem sich die Autoren ausdrücklich nicht anschließen. Dennoch sind für die folgende Grafik [6.40] die A-Markierungen und B.1.6-Markierungen zusammengefaßt. Eine derartige Vorgehensweise zeigt auf, wo besondere Schwierigkeiten der SchreiberInnen liegen.

	[6.40] "Weiter Fehlerbegriff" ÖSTERREICH:
		A-Siglen und B.1.6-Siglen zusammengefaßt

Im Bereich der Sprachmittel dominieren, Grafik [6.40] illustriert es, Schwierigkeiten mit der Interpunktion. Erst mit einigem Abstand folgen Textbau und Orthographie. Die Problembereiche Morphologie/Syntax und Autosemantika halten sich die Waage, die anderen Gruppen sind verhältnismäßig gering markiert. Die hier aufgezeichneten Schwierigkeiten sind eng verknüpft mit anderen Bereichen des Rasters, genauer mit den Bereichen Thematische Entfaltung (B.1.3), 
Implizitheit/Explizitheit (B.1.4) und Rezipientenführung (B.1.5).

6.7.1 Österreich - Schweiz:
	Weiter Fehlerbegriff

	[6.41] "Weiter Fehlerbegriff" SCHWEIZ: 
		A-Siglen und B.1.6-Siglen zusammengefaßt

Bei einem Vergleich der Grafiken fällt auf, daß bei der österreichischen Analyse der Bereich Textbau stärker vertreten ist als bei der schweizerischen. Es ist unumstritten, daß im Bereich der Verweismittel und der Satzverknüpfung Fehler auftreten. Allerdings haben wir die Kategorie 1.6.3 (Textbau) sehr viel extensiver zur Bewertung verwendet als den Bereich 1.5.2 (Kohäsionsmittel); die sehr geringe Anzahl an 1.5.2-Siglen bestätigt diese Tatsache. In unseren Analysen haben wir die Kohäsionsmittel im wesentlichen als Mittel und nicht in ihrer Funktion als Kohäsionssignale gewertet, da uns eine Abgrenzung sehr schwer fiel (vgl. 4.2 Schwierigkeiten). Diese Diskrepanz in der Bewertung ist zu bedenken, da Markierungen des Rasterpunktes 1.5.x nicht in die Berechnungen eines "weiten Fehlerbegriffs" einbezogen wurden.

Die Schweizer Ergebnisse illustrieren, daß die heutigen MaturantInnen keine nennenswerten Schwierigkeiten im Bereich der sprachformalen und orthographischen Korrektheit haben. Die Texte sind in dieser Hinsicht weitgehend korrekt. Dennoch kann man festhalten, daß das Fehleraufkommen sehr breit streut, wobei ein kleiner Teil der MaturantInnen kein befriedigendes Niveau der Sprachrichtigkeit erreicht. Sieber faßt die Schwierigkeiten zusammen:

Von den Fehlerkategorien fallen besonders deutlich Verstösse gegen Regeln der Schreibung - und hier vor allem der Interpunktion - und weit weniger stark Verstösse gegen die Syntax auf; andere Fehlerkategorien zeigen keine nennenswerte Verbreitung. (Sieber (Hg.) 1994, S. 210) 

Für den Bereich der sprachformalen Korrektheit lassen sich also für beide Korpora gute Leistungen bei der Realisierung feststellen. Der funktionale Einsatz der Sprachmittel ist hingegen an vielen Stellen nicht optimal. Betroffen davon ist die syntaktische Durchstrukturierung von Texten, der Einsatz lexikalischer, d.h. die Dinge und Sachverhalte genau benennender, Mittel sowie der Einsatz von Kohäsionsmitteln (vgl. Sieber 1996, S.15). Sieber faßt die hier erwähnten Problembereiche als Ausdruck einer noch nicht abgeschlossenen Schreibentwicklung auf:

Hier sind die Maturandinnen und Maturanden noch deutlich "unterwegs", im Spracherwerb befindlich. (Sieber 1996, S. 16)

7 Tendenzen

7.1 Mündlichkeit - Schriftlichkeit

In der Sprachentwicklung unseres Jahrhunderts ist die Angleichung von geschriebener und gesprochener Sprache eine wichtige Tendenz, "wobei die Tendenz deutlich in Richtung der gesprochenen Sprache läuft" (Sieber (Hg.) 1994, S. 319). Als Tendenz kann man für die deutsche Gegenwartssprache nachweisen, daß die geschriebene Sprache stark durch Mittel des mündlichen Ausdrucks geprägt ist (vgl. Eggers 1973). Während der grammatische Bestand stabil geblieben ist, hat sich 

der Gebrauch, den man von diesem System gemacht hat, die Art der Auswahl, der Stil, die Sprachgewohnheiten, die sich vor dem Hintergrund dieses sehr stabilen Systems etabliert haben (Sieber/Sitta 1986, S. 160)

sehr geändert. Die Tendenz geht in Richtung Vermündlichung, eine Annäherung der geschriebenen Sprache an die gesprochene des Alltags, wobei es für die Wortwahl keine allgemeingültigen Normen gibt. 

Die Grafik (Sieber (Hg.) 1994, S. 331) verdeutlicht, daß gesprochene und geschriebene Sprache "einander polar entgegengesetzte Sprachausprägungen mit unendlichen Zwischenstufen" (Sieber (Hg.) 1994, S. 321) sind. Die tatsächlichen sprachlichen Äußerungen sind in der Folge - mehr oder weniger eindeutig - einem der beiden Pole zuzuordnen. Die gesprochene Sprache ist - im Gegensatz zur geschriebenen - von einem situativen Kontext getragen und muß daher nicht in der gleichen Weise sprachlich organisiert werden wie geschriebene. 

Man kann die gesprochene und die geschriebene Sprache als "festgewordene Codes" (Sieber (Hg.) 1994, S. 321) verstehen, die je nach Situation gewählt werden. Idealtypisch gesehen ergeben sich wieder zwei Extrempunkte einer Skala: Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Das grundlegende Kriterium dafür ist die kommunikative Grundhaltung, d.h., die Verwendung der geschriebenen und gesprochenen Sprache hängt von der Situationseinschätzung des Sprachproduzenten ab. Prototypisches Schreiben geschieht aus einer kommunikativen Grundhaltung der Schriftlichkeit heraus, wobei Eigenheiten der geschriebenen Sprache realisiert werden. Prototypisches Sprechen wiederum hat eine kommunikative Haltung der Mündlichkeit als Grundlage und realisiert Eigenheiten der gesprochenen Sprache. (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 321)

7.1.1 Parlando: 
	Schreiben zwischen Mündlichkeit u. Schriftlichkeit

Auf die im vorigen Kapitel angesprochene Tendenz der Angleichung von geschriebener und gesprochener Sprache gründet sich ein (neues) Phänomen, das bei den Schweizer Untersuchungen im Rahmen des "Sprachfähigkeiten"-Projekts auffällig war. Es handelt sich um eine spezifische Abweichung von herkömmlichen Mustern der entfalteten Schriftlichkeit, d.h. daß "typische Elemente von Sprechsprachlichkeit, von gesprochener Sprache im Medium der Schrift" (Sieber (Hg.) 1994, S. 321) einbezogen werden.

In weiterer Folge konstatieren die Autoren eine Grundhaltung, die von der einer idealtypischen Haltung der schriftlichen Norm abweicht: 

[Wir finden] im Medium der Schrift eine kommunikative Grundhaltung der Mündlichkeit realisiert (die sich in typischen Eigenheiten von Sprechsprachlichkeit niederschlägt). (Sieber (Hg.) 1994, S. 321)

Dieses Phänomen, hier in einer ersten Weise skizziert, wird Parlando genannt. Parlando bietet Erklärungsmöglichkeiten für die veränderten Textmerkmale und -qualitäten in (den untersuchten) Texten an (vgl. Sieber 1996, S. 1). Unter der gleichen Perspektive werden verschiedene Merkmale von Texten zusammengefaßt, wie z.B. eine bestimmte Art textueller Oberfläche, die sich sowohl in Wortwahl, Syntax als auch in der Textstruktur an einer fiktiven Redesituation zu orientieren scheint. Vergleichbar sind Parlando-Texte

- sind sie gelungen - mit Radio-Manuskripten […], die monologisch und sprechsprachlich sind. Solche Texte - orientiert weniger am Ideal einer Wohlgeformtheit als an jenem der guten Verdaulichkeit - wirken auf Anhieb leicht verständlich, sie bieten (zunächst) wenig Widerstand und sind flüssig zu lesen. (Sieber (Hg.) 1994, S. 316)

Die folgenden Kapitel zeichnen jene "Merkmalsbündel" in Hinblick auf Texteigenschaft, Produktions- und Rezeptionshaltung nach, die zur Begriffsbildung von Parlando führten. In den Schweizer Analysen umfassen die Bereiche, die Parlando ausmachen, wesentliche Qualitäten - aber auch Mängel - der Texte.

7.1.1.1 Textuelle Phänomene

Textuelle Merkmale, die zur Hypothesenbildung von Parlando führten, sind auf verschiedenen Ebenen festzumachen, die mit den Stichworten Graphie, Lexik, Syntax und Textualität umrissen werden können. Aus diesen Merkmalsbündeln lassen sich ferner Rückschlüsse auf die Produzentenperspektive ziehen sowie Auswirkungen auf die Rezeption der Texte darstellen.

•	Graphie

Die Schweizer Untersuchungen weisen als ein auffälliges Phänomen aus, daß bei einer insgesamt hohen orthographischen Korrektheit der Großteil der Orthographiefehler bei häufig vorkommenden Wörtern zu verzeichnen ist. "Diese Tatsache", so Sieber (1996, S. 33), 

legt den Schluss nahe, dass weniger Unkenntnis der korrekten Schreibung Ursache ist, als vielmehr Unachtsamkeit oder Unbekümmertheit den formalen Anforderungen gegenüber.

Diesen Eindruck bestätigt auch der Bereich der Interpunktion, der sich als größtes Problemgebiet in den Schüleraufsätzen erwiesen hat. Kommata werden beispielsweise nicht durchgängig gesetzt oder Satzendzeichen ausgelassen. Auffälligstes Merkmal des Parlando ist ein typisch sprechsprachlich reihender Satzbau.

Selbständige Sätze werden lediglich durch Kommas abgetrennt, obwohl eine stärkere Interpunktion angemessen wäre. Daraus entstehen überlange Ganzsätze, die einen Eindruck von Atemlosigkeit entstehen lassen. (Sieber 1996, S. 33)

Sind die Sätze syntaktisch nicht durchgehend gestaltet, d.h. "wo sie in Anlehnung an mündliche Planung direkt niedergeschrieben scheinen" (Sieber 1996, S. 34), so wird die Interpunktion problematisch. Wirken beispielsweise die Satzgrenzen zufällig, sprechen die Autoren von "weicher Syntax".

•	Lexik

Die Lexik orientiert sich an einem einfachen, verständlichen und großteils aus der Normalsprache entstammenden Wortschatz. Die Wortwahl ist im seltensten Fall falsch, sie ist aber häufig als unangemessen markiert. Durch diese Einschränkungen wird eine Orientierung an einem gehobenen Bildungswortschatz ausgeschlossen. Es treten vielmehr Elemente aus sprechsprachlichen, auch dialektalen Registern auf. Auffällige Merkmale sind dabei:

Dieser Eindruck wird zusätzlich verstärkt durch häufigen Partikelgebrauch und durch eine oftmals eher unpräzise Verwendung von Verweismitteln, v.a. von dieser/diese. (Sieber 1996, S. 35)

In diesem Zusammenhang ist eine Distanzierung des Schreibenden bemerkenswert, die durch Anführungszeichen angedeutet wird:

Häufig werden Wörter oder ganze Wendungen, deren Komposition oder Verwendung nicht über alle Massen passend erscheint, durch Anführungszeichen markiert […]. (Sieber 1996, S. 35)

Auch hier tritt u.E. eine an Mündlichkeit orientierte Kommunikationsform deutlich hervor, die Wörter in einem situativen Kontext verwendet und durch eine spontane Interaktion die "semantische Füllung", je nach der Reaktion des Rezipienten, abändern kann.

Als typisch hat sich zudem eine stellenweise Häufung von Modal- und Abtönungspartikeln erwiesen, die charakteristisch für die gesprochene Sprache ist.

•	Syntax

Die hier beschriebenen Merkmale sind natürlich nicht als Einzelphänomene zu betrachten, denn sie stehen vielmehr in einem engen Zusammenhang. So zeigen sich Mängel im Satzbau und im Einsatz von Verknüpfungsmitteln. Wie oben beschrieben, fehlt häufig eine deutliche Trennung von Teilsätzen oder Sätzen durch "stärkere" Satzzeichen, z.B. Punkt oder Semikolon statt Komma.

Das auffälligste syntaktische Merkmal stellt die prosodische Komposition der Sätze dar. So stellt Sieber (1996, S. 35) fest: 

Markierte Wortstellungen, Fokus-Hintergrund-Gliederungen sind oft erst mit lautem Lesen nachvollziehbar.

Auch der Rhythmus der Aufsätze wird erst durch die akustische Realisierung deutlich (vgl. Sieber 1996, S. 35). Weitere syntaktische Muster der gesprochenen Sprache - Ellipsen, Anakoluthe, Parenthesen - werden "beinahe selbstverständlich in die Texte eingebaut" (Sieber 1996, S. 35). Das kann gelingen oder auch nicht - im schlechteren Fall führt es zu dem, was die Schweizer Projektmitarbeiter als "weiche Syntax" bezeichnet haben.

•	Textualität

Die untersuchten Schweizer Texte, an denen die Parlando-Hypothese festgemacht wurde,

[…] zeichnen sich dadurch aus, dass sie meist leicht lesbar sind und wenig Widerstand bieten beim oberflächlichen Lesen. Die Themenentfaltung ist eher eindimensional, sie scheint manchmal eher zufällig als strikt geplant, dem "stream of consciousness" folgend […]. (Sieber 1996, S. 36)

In den Aufsätzen werden viele Aspekte angesprochen, ohne weiter ausgeführt zu werden. Daß die Themenentfaltung in der Textvordergrundslogik (TVL) undeutlich bleibt, ist an der häufig negativen Markierung der TVL zusammen mit zu großer Implizitheit zu erkennen. Abrupte Themenwechsel sind deshalb ebenso häufig wie Formulierungen, die auf die Unabgeschlossenheit der thematischen Entfaltung hinweisen (etc.; und so weiter; irgendwie) (vgl. Sieber 1996, S. 36). Der Text ist nicht von einer Gesamtanlage her geplant, sondern wird in kleinen Schritten aus einzelnen Gedanken entwickelt. Scheinbar wird die Nennung der Argumente für wichtiger gehalten als deren Klärung, worauf auch die oben zitierten Formulierungen wie usw., etc. hindeuten.

Bedenkt man eine Absatzdefinition von Vološinov (1975, S. 175, zitiert nach Schrodt 1994, S. 89), der einen Absatz als einen abgeschwächten und ins Innere einer monologischen Äußerung eingegangenen Dialog beschreibt, so überrascht es, daß die Schweizer Texte wenig äußere Gliederung aufweisen. Volosinov bestimmt die Setzung eines Absatzes in der Orientierung auf den Rezipienten:

Die Orientierung auf den Hörer oder Leser und die Berücksichtigung seiner möglichen Reaktionen liegen dem Zerfall der Rede in Teile zugrunde, die inder schriftlichen Form als Absätze beschrieben werden. Je schwächer die Orientierung auf den Hörer und die Berücksichtigung seiner möglichen Reaktionen, um so ungegliederter in Absätze wird unsere Rede sein.

Die schwache Gliederung widerspricht der anderorts postulierten Orientierung am Rezipienten, der durch den Text geführt werden soll (besonders durch die direkte Ansprache).

7.1.1.2 Produzentenperspektive

Die Parlando-Texte basieren auf einer veränderten Schreibhaltung, die der Produzent einnimmt. Die Texte sind dialogisch ausgerichtet, d.h. sie wenden sich an einen Leser, der häufig direkt angesprochen wird. Auch metakommunikative Ausdrücke wenden sich an ihn, orientieren und informieren ihn (vgl. B-Bereich 1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung). 

Der "Eindruck eines dialogischen Verhältnisses zwischen Produzent und Rezipient" (Sieber 1996, S. 37) wird durch persönliche Stellungnahmen der/des Schreiberin/Schreibers, d.h. durch die Einführung des Subjekts, verschärft. Standpunkte und Einschätzungen des Produzenten werden pointiert deutlich, wodurch ein hoher Grad an Modalisierung bewirkt wird. Auf diese Weise wird der Leser auch in den Text eingebunden. 

Sieber faßt die wesentlichen Punkte für Parlando auf der Produzentenseite zusammen:

Von der Produzentenseite her betrachtet, wird in Parlando-Texten das Bemühen spürbar,
- Leser möglichst direkt anzusprechen oder sie an eigenen Gedankengängen teilhaben zu lassen,
- eigene Sichtweisen und Standpunkte zu vermitteln,
- möglichst viele Aspekte und Perspektiven aufzugreifen anstelle einer Vertiefung in einzelne Facetten,
- auch Unverbundenes nebeneinander stehen zu lassen und mit deutlichen Gliederungssignalen abzusetzen. (Sieber 1996, S. 40)

Neben den hier aufgestellten Hypothesen lassen sich auch durch eine Beobachtung der Rezipientenführung Rückschlüsse auf mögliche Produzentenhaltungen ziehen. (Vgl. 7.1.1.4 Der "gutmütige" Rezipient)

7.1.1.3 Erfahrungs- vs. Wissensdiskurs

In engem Zusammenhang zu der hier diskutierten Unterscheidung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit steht neben den bereits angesprochenen Merkmalsbündeln von Parlando auch die Unterscheidung von Wissens- und Erfahrungsdiskurs.

In Abhebung von einem Diskurs des Wissens, der seinen Gegenstand zu objektivieren trachtet und Distanz des Schreibers ermöglicht, steht ein Diskurs der Erfahrung, der die Position des Subjekts betont. Persönliche Erfahrung oder Betroffenheit, die in einem Wissensdiskurs nicht thematisiert wird, tritt hier in den Vordergrund und ersetzt das Wissen. Durch diese Veränderung ergeben sich auch andere Strukturen in der thematischen Entfaltung, denn 

Aussagen über persönliche Betroffenheit sind von vornherein sehr viel weniger begründungspflichtig als Behauptungen 'objektiver' Tatbestände. (Nussbaumer 1991. S. 223)

Ein anderes markantes Merkmal ist der gelegentlich narrative Ton der Schüleraufsätze, der im Zusammenhang mit dem Erfahrungsdiskurs zu sehen ist (vgl. Nussbaumer 1991, S. 225).

Die Selbstdarstellung, die im Erfahrungsdiskurs breiten Raum einnimmt, erfolgt von einer traditionell mündlichen kommunikativen Grundhaltung aus. Gemäß dieser Einstellung wird vom Produzenten Aufrichtigkeit, Authentizität und Spontaneität als wichtiger eingeschätzt als Wohlgeformtheit des sprachlichen Ausdrucks. Diese Qualität des Textes soll auch vom Rezipienten geschätzt werden (vgl. 7.1.1.4 Der "gutmütige" Rezipient).

Im Parlando scheint sich ein Erfahrungsdiskurs gegenüber einem traditionellen Wissensdiskurs sein Recht zu verschaffen. In der Abweichung von herkömmlichen Typen der Schriftlichkeit wird der Erfahrungsdiskurs, für den vorwiegend Formen traditioneller Mündlichkeit zur Verfügung stehen, in schriftsprachliche Muster eingepaßt.

7.1.1.4 Der "gutmütige" Rezipient

Als für das Phänomen Parlando bezeichnend hat sich erwiesen, daß viele der erwähnten Besonderheiten erst bei einem genaueren Hinsehen, sozusagen "auf den zweiten Blick", auffällig werden. Ein zusammenfassender Kommentar zur Analysearbeit mit dem Schweizer Korpus liest sich beispielsweise so:

Der erste Leseeindruck ist gut, man gleitet so durch. Beim Wiederlesen aber bricht man allenthalben ein, stolpert, bleibt hängen. (Sieber 1996, S. 36)

Man kann schließen, daß diese Texte nicht für eine langsame, genaue und nachfragende Rezeption geschrieben sind und daher eine spezifische Form der Rezeption voraussetzen. Die für Parlando-Texte spezifische Rezeptionshaltung läßt sich folgendermaßen charakterisieren:

•	Die Texte sind "eher für eine schnelle, oberflächliche Rezeption geschrieben" (Sieber 1996, S. 40). Es ist also ein Rezipient erforderlich, der über Einzelheiten "hinwegliest" und beispielsweise textuelle Verweise nicht stets nach ihrer genauen Referenz und Adäquatheit befragt.

•	Die angesprochene flüssige Rezeption bedingt eine "gutmütige" Rezeptionshaltung, also eine "wohlwollende, am Verständnis orientierte Rezeption" (Sieber 1996, S. 40).

•	Der Rezipient soll bereitwillig dort ergänzen, wo der Text zu implizit ist, er soll mit impliziten Verweisen umgehen können und willens sein, Präsuppositionen zu machen. Ähnlich wie beim spontanen Gespräch erfordern diese Texte vom Rezipienten "in erhöhtem Mass selbständige und für selbstverständlich gehaltene Ergänzungen dessen, was nicht geschrieben steht" (Sieber 1996, S. 40).

•	Gemessen an den (in 7.1.1.2 Produzentenperspektive und 7.1.1.3 Erfahrungs- vs. Wissensdiskurs) aufgezeigten Merkmalen der Produzentenperspektive soll der "ideale" Rezipient eines Parlando-Textes "Authentizität und Direktheit […] höher werten als sprachformale und ästhetische Stimmigkeit" (Sieber 1996, S. 40).

Die Ausführungen machen deutlich, daß ein von Parlando bestimmter Text eine produzenten-freundliche Rezeptionshaltung erfordert. Dadurch wird aber ein Problem der "entfalteten Schriftlichkeit" aufgezeigt, denn

[w]er sein "Alltagswissen" nur immer einer kommunikativen Verfahrensweise der Mündlichkeit aussetzt und dabei Schreiben als Kommunikation mit einem Gegenüber auffasst, das eh alles schon in gleicher Weise weiss, für wahr, für gut, für schön hält, der verpasst eine grosse Chance, die Chance der Reflexion, der Durchdringung und Ordnung eines alltäglichen Konglomerats von Überzeugungen, Meinungen, Glaubens- und Wissenssätzen. (Sieber (Hg.) 1994, S. 331)

Sprechsprachlicher Stil kann sehr schnell die Illusion von Verstehen erzeugen. Darin liegt jedoch auch eine Gefahr: Daß nämlich der Text nicht in der beschriebenen Rezeptionshaltung aufgenommen wird. In einer Kommunikation, die an Schriftlichkeit orientiert ist, wird (nach Olson/Hildyard) dem Wort mehr Bedeutung zugemessen, das "Wort beim Wort genommen". Vollentfaltete Schriftlichkeit ist weitgehend vom wortwörtlichen Verstehen geprägt (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 328). Mündliche Konversation hingegen ist prototypisch durch beiläufiges Verstehen geprägt. Auf diese Weise ergibt sich eine tiefgreifende Diskrepanz zwischen einer Rezeptionshaltung, die an entfalteter Schriftlichkeit orientiert ist, und einer Produktionshaltung, die auf Mündlichkeit aufbaut. Im schlechtesten Fall, so Sieber ((Hg.) 1994, S. 331), 

[…] findet unser Schreiber der Mündlichkeit im Gegenüber einen Rezipienten in der Rezeptionshaltung der Schriftlichkeit, der bereit ist, auch seine Wissensbestände in der Kommunikation zur Disposition zu stellen, der den Text beim Wort nimmt und der dann Schritt für Schritt durch ein allzu leicht gewirktes Netz durchfällt. (Sieber (Hg.) 1994, S. 331)

Parlando ist, so ist zu folgern, ein kommunikatives Grundmuster, das sich an der Mündlichkeit ausrichtet. Gemäß Olson/Hildyard stehen einem Rezipienten, der in der Kommunikation das mit einer Äußerung Gemeinte rekonstruieren möchte, drei Möglichkeiten der verstehenden Rekonstruktion zur Verfügung: Wörtlicher Sinn, "casual meaning" und indirekte Sprechakte. Alltägliche mündliche Konversation ist eine Mischung aus allen drei Verstehensarten mit Betonung der zweiten. In ihr wird das vorgefaßte Weltverständnis als invariant gesetzt. Paßt die mit der Äußerung verbundene Bedeutung jedoch nicht in dieses Bild von der Welt, paßt man das Verständnis der Äußerung diesem als invariant gesetzten Weltbild an. So wird die Äußerung lediglich beiläufig ("casually") verstanden. (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 328.)

Eine Kommunikationshaltung, die sich - wie Parlando - an der Mündlichkeit orientiert, versteht Worte im Konfliktfall "beiläufig". Das Wort unterliegt der Sicht der Welt, d.h. der Rezipient ändert - wenn es notwendig ist - das Verständnis des Wortes, damit das, was er für die Faktizität der Welt hält, bestehen bleibt. Es fließt also eine Einstellung der mündlichen Kommunikation in die Schriftlichkeit ein, d.h. eine Haltung, 

die den vorausgesetzten common sense, das vorausgesetzte Sich-Verstehen über die Kraft des Wortes, über den Sinngehalt der benutzten sprachlichen Zeichen setzt. (Sieber (Hg.) 1994, S. 328)

Eine Phrase wie "Du verstehst doch, was ich meine" verdeutlicht die in Parlando vorliegende kommunikative Grundhaltung. Nussbaumer (1991, S. 232) sieht in einer Reaktion von Schülern, die mit Bemerkungen in der Art der erwähnten Floskel auf Kritik an ihren Texten reagieren, ein Indiz dafür,

[…] dass hier möglicherweise ein Konflikt in der Einschätzung der Kommunikationssituation und ihrer Normen vorliegt: Auf eine Kritik aus der Kommunikationshaltung der Schriftlichkeit heraus reagiert die Schülerin oder der Schüler in so einem Fall mit einer Haltung, die typisch ist für Kommunikationssituationen der Mündlichkeit. 

7.1.1.5 Wertung von Parlando

In den vorhergehenden Abschnitten wurde ein nuanciertes Bild von Parlando entworfen. Bei der Nennung der Merkmale, die zur Formulierung dieses Begriffs führten, kann es aber nicht bleiben, da gerade das Zürcher Textanalyseraster eine Bewertung der verwendeten Sprachmittel (zumindest im B-Teil) erfordert. An diesem Punkt wird eine Schwierigkeit deutlich: Ist Parlando grundsätzlich positiv oder negativ zu bewerten?

Die Autoren des NF-Projekts nehmen zu diesem Problem differenziert Stellung. Zunächst sei die positive Wertung vorgestellt: Dabei ist in Parlando der Versuch zu sehen,

[…] den Erfahrungsdiskurs in schriftsprachliche Muster einzupassen, mit jenen Mitteln, die zur Verfügung stehen - jener Sprachform, in der normalerweise der Erfahrungsdiskurs stattfindet - in der gesprochenen Alltagssprache! (Sieber (Hg.) 1994, S. 330)

Parlando umfaßt ein nicht ganz ungefährliches Gebiet, das sich in zwei Bereiche aufspalten läßt: 

[…] die Gefahr der Beeinträchtigung einer auf wirkliche Verständigung zielenden Kommunikation und die Gefahr für den Schreiber, jene Chance zu verpassen, die das Verfassen eines Textes nach allen Regeln der Kunst "entfalteter Schriftlichkeit" bietet. (Sieber (Hg.) 1994, S. 330)

Resümierend kann trotz der erwähnten Einschränkung unter positiven Gesichtspunkten gesagt werden:

Wir schlagen vor, das, was wir Parlando nennen, zu verstehen und zu deuten als den Versuch, Erfahrungsdiskurs in schriftsprachliche Muster einzupassen. 

In diesem Sinne ist Parlando kein "Nicht-Mehr-Verfügen über das schriftsprachliche Register" (Sieber (Hg.) 1994, S. 331), keine schriftsprachliche Unsicherheit und daher auch keine zu folgernde Verweigerung einer schriftlichkeitsgeprägten Grundhaltung. Die Autoren deuten das Phänomen vielmehr als ein Indiz

für die Suche nach Ausdrucksmöglichkeiten, die Raum lassen für Wissen und Erfahrung und nicht das eine zugunsten des andern in den Hintergrund drängen. (Sieber (Hg.) 1994, S. 331)

Die "Parlando-Hypothese" wurde formuliert, um die beobachteten Phänomene nicht nur unter "defizitärer Perspektive als Mangel an schriftsprachlicher Durchdringung" (Sieber 1996, S. 39) zusammenzufassen, sondern man suchte eine Zugangsmöglichkeit, die 

auch offen war für das mögliche positive Veränderungspotential in den beobachteten Strukturmerkmalen. (Sieber 1996, S. 39)

Parlando macht also verschiedene Merkmale unter einer gleichen Perspektive deutbar.

7.1.2 Ein österreichisches Parlando?

Parlando entspricht der (in 7.1 Mündlichkeit - Schriftlichkeit explizierten) Tendenz der Angleichung von gesprochener und geschriebener Sprache. Bei den Schweizer Texten sind die Merkmale, die zur Formulierung der Hypothese führten, durchgängiger. Auch in den österreichischen Texten sind sprechsprachliche Einflüsse nachweisbar, doch scheinen sie als Einzelphänomene (einiger weniger SchreiberInnen) auf.

Parlando bezeichnet, wie in 7.1.1 Parlando bereits erwähnt, eine 

bestimmte Art textueller Oberfläche, die sich sowohl in der Wortwahl und in der Syntax wie auch in der Textstruktur stark an einer fiktiven Redesituation zu orientieren scheint. (Sieber (Hg.) 1994, S. 319)

Dies gilt in besonders hohem Ausmaß für die Schweizer Aufsatzanalysen; bei den von uns angestellten österreichischen Untersuchungen müssen für diese Hypothese deutliche Abstriche vorgenommen werden. Die untersuchten Aufsätze des Schweizer Textkorpus erinnern an "Radio-Manuskripte", die monologisch und sprechsprachlich sind. Sie sind flüssig zu lesen und bieten (zunächst) kaum Widerstand (bezogen auf die THL). 

Im folgenden werden Unterschiede zu den Schweizer Untersuchungen erarbeitet (sofern sie nicht bereits aus dem Vergleich der Ergebnisse 6.6.5 Österreich - Schweiz: Positive und negative Auffälligkeiten hervorgehen), die die Frage nach einem österreichischen Parlando beantworten sollen. 

•	Textuelle Phänomene

Graphie: Genau wie die schweizerischen sind die österreichischen Texte orthographisch weitgehend korrekt. Die Fehler unserer Analysen streuen allerdings sehr breit - häufig vorkommende (vieleicht; ein Schüler schreibt kaum Umlaute) und seltene Wörter (provitgierig; atlethisch). In unseren Texten sind Satzzeichen grundsätzlich vorhanden; sie sind jedoch ebenso wie in Schweizer Analysen häufig unangemessen (vgl. 6.6.2 - B.1.6 Angemessenheit der Sprachmittel). "Weiche Syntax" können wir in unseren Texten nicht eindeutig feststellen.

Lexik: Auch in bezug auf die Lexik ergibt sich für die analysierten österreichischen Texte kein einheitliches Bild: Es gibt (wenige) Texte, in denen ein an der Normalsprache orientierter Wortschatz dominiert (beispielsweise mit geringer Variation von Mensch oder Ding oder Verben mit weiten Gebrauchsbedingungen, die dadurch funktionsleicht sind: machen, tun). Andere Texte sind an einer gehobenen Bildungssprache orientiert, die durch lateinische Zitate unterstrichen wird (modus vivendi; tempora mutantur).

Syntax: Prosodische Kompositionen und Anakoluthe sind in unseren Texten nicht auffällig, Ellipsen und Parenthesen nur sporadisch vorhanden.

Textualität: Während die Schweizer Texte von verschiedenen, zufällig wirkenden Ideen getrieben scheinen, weisen die österreichischen weniger behandelte Gesichtspunkte auf, die sich als (mehr oder weniger eindeutiger) roter Faden durch einen Text ziehen. Die Gesamtidee ist häufig bereits zu Beginn des Textes klar; der Schreiber kommt über den "Umweg" der Themenentfaltung wieder zu dieser Ansicht zurück (vgl. 6.6.2 - B.1.1 Gesamtidee). Natürlich gibt es auch in unseren Texten (vgl. 6.6.2 - B.1.3 Thematische Entfaltung) Brüche in der thematischen Entfaltung, wobei auch die Textoberfläche zusammen mit zu großer Implizitheit markiert ist. Die österreichischen Texte weisen gute und häufige äußere Gliederung auf (vgl. 6.6.2 - B.1.2 Aufbau, Gliederung).

•	Produzentenperspektive

Bei den von uns analysierten Texten kann man keinesfalls von einem dialogischen Verhältnis zwischen Produzenten und Rezipienten sprechen: Der Leser wird nicht direkt angesprochen und eigene Standpunkte werden nur unterschwellig deutlich (mittels "Einstellungsoperatoren" wie leider, hoffentlich). Es herrschen unpersönliche Stilformen vor (man, Passivform, Deagentivierung). 

•	Erfahrungs- vs. Wissensdiskurs

Ein Erfahrungsdiskurs betont die Position des Subjekts, er dient der Selbstdarstellung und erweckt den Eindruck von Spontaneität und Aufrichtigkeit. Für die Schweizer Texte konnte die Dominanz dieser Form über einen traditionellen Wissensdiskurs nachgewiesen werden. Da unsere österreichischen Texte, wie oben erwähnt, relativ wenig persönliche Stellungnahmen aufweisen, ist konsequenterweise kein Erfahrungsdiskurs zu konstatieren. Zur Illustrierung von Argumenten werden Beispiele zwar durchaus eigene Erfahrungen herangezogen, doch wird dieser Ausschnitt aus der persönlichen Welt weitgehend verallgemeinert. Ein narrativer Ton, der im Zusammenhang mit dem Erfahrungsdiskurs zu sehen ist, ist nur an wenigen Stelle auffällig, z.B.:

Das zweite Drama einer mißlungenen Entwicklungshilfe spielte sich in der Sahara ab. Man schlug tiefe Brunnen, um den Lebensraum der Nomaden zu vergrößern. Das funktionierte am Anfang ganz gut, der Tierbestand vergrößerte sich und mit ihm der Wohlstand der Bevölkerung. Jetzt gab es für die Bauern zwei Möglichkeiten: Sie konnten die Tiere zu den neugeschaffenen Brunnen führen, wo es Wasser aber keine Weide gab. 
	Textbeispiel 6.40

•	Der "gutmütige" Rezipient

Da wir für unsere Texte keinen Erfahrungsdiskurs bestätigen können, ist auch kein Rezipient gefordert, der Authentizität und Direktheit schätzen soll. Schränkt man den Begriff auf eine Forderung nach einem Rezipienten ein, der über undeutliche Verweise hinwegliest und widerspruchslos bereit ist, dort zu ergänzen, wo der Text zu implizit ist, so können wir uns dieser Forderung anschließen. Auch in österreichischen Texten sind die Textverweise oftmals ohne genaue Referenz (vgl. 7.2.1 Textverweise und Verweisungsmittel).

Dieses Kapitel sollte deutlich gemacht haben, daß auch in österreichische Texte sprechsprachliche Elemente einfließen; es handelt sich allerdings um einzelne Vorkommen, die in keiner Weise dazu Anlaß geben, von einem österreichischen Parlando zu sprechen.

7.2 Weitere Auffälligkeiten

7.2.1 Textverweise und Verknüpfungsmittel

Wie oben bereits angedeutet, sind die analysierten Schülertexte hinsichtlich der Verknüpfung an der Textoberfläche auffällig. Zwar sind Kohäsionsmittel für die Textualität weder notwendig noch hinreichend, sie signalisieren aber doch Kohärenz. Aus dem Fehlen von Kohäsionsmitteln kann aber nicht auf einen Mangel an Kohärenz geschlossen werden, da Kohärenz vom Textrezipienten hergestellt werden muß. Dennoch können Kohäsionsmittel helfen, Kohärenz herzustellen, oder sie führen, wie zu zeigen sein wird, zu einem Bruch im Verstehen (in der Terminologie des Rasters: in der Texthintergrundslogik). Es können zwei Grundtypen der lokalen Beziehung zwischen Textschritten ausgemacht werden (Nussbaumer 1991, S. 181):

a) die Beziehung der Verweisung, der Rekurrenz (Relation des 'roten Fadens')
b) die Beziehung der Verknüpfung, der Konnexion.

Neben der Rekurrenz (oder partiellen Rekurrenz) ermöglicht die Substitution mittels Ersatzformen, Proformen, Paraphrasen oder Auslassung die Wiederaufnahme und damit eine Fortführung des Themas. Zusätzlich zu der Wiederaufnahmefunktion weisen diese sprachlichen Mittel eine Verweisfunktion auf. Die Verweise, unterteilt in anaphorische und kataphorische, beziehen sich auf Wörter, Wortgruppen oder ganze Sätze innerhalb eines Textes, wobei das Interesse auf Verweisen liegt, die über die Satzgrenze hinaus wirken (vgl. Blüml 1992, S. 93). Textverweise sind "zusammenhangstärkende Elemente der Oberflächenstruktur" (Blüml 1992, S. 92), da sie neben ihrer Verweisfunktion auch eine Verbindungsfunktion erfüllen. Die Verweisfunktion ist jedoch nicht an eine bestimmte Wortart (nach klassischen Wortartenklassifizierungen) gebunden, sondern es können "mehr oder minder alle Wortarten letztlich Verweisaufgaben übernehmen" (Blüml 1992, S. 93). Diese Funktion wird am häufigsten von Adverbien, Pronominaladverbien und Pronomen übernommen. Eine Verweisungsstruktur besteht aus mindestens zwei Elementen, von denen das eine, das Verweiselement, auf ein Textelement, das Bezugselement, verweist, wodurch der Rezipient angewiesen wird, das Bezugselement zu suchen und das darüber Gesagte in der Interpretation zu berücksichtigen. Der Gebrauch von Proformen anstelle von semantisch vollen Wörtern dient vor allem der sprachlichen Ökonomie und - vom stilistischen Standpunkt aus - der Vermeidung störender Wortwiederholungen (vgl. Nussbaumer 1991, S. 111).

Der Umgang mit Präsuppositionen hat sich in vielen von den analysierten Texten als problematisch erwiesen. Gemäß den Vorgaben des Zürcher Rasters sprechen wir von einem Fehler bei Numerus- oder Genus-Inkongruenzen oder bei einer Verletzung der Grenzen, die die syntaktische Konfiguration dem Pronominalgebrauch setzt. Einen Verstoß gegen das Gebot der morphologischen Kongruenz, klassifiziert im A-Bereich, illustriert das folgende Beispiel:

Es ist doch heute stets ein Bestreben der Jugend, das Gegenteil von dem zu tun, was andere von ihnen erwarten oder fordern.
	Textbeispiel 6.41 

Richtigerweise gehört das Personalpronomen ihnen durch die das Pronomen ihr ersetzt. Nussbaumer spricht in ähnlichen Zusammenhängen nicht von Fehlern infolge von Inkongruenz, sondern interpretiert sie als Fälle von zu großer Präsupposition (Man will nie arbeiten gehen, denn sie gefällt dir ja nicht.) oder Verschiebungen in der Textperspektivierung, Textadressierung (Stell dir vor, in unserer Klasse ist eine neue Schülerin. Sie heißt… Sie ist eine gute Schülerin […]. Sie haben das Nachbarhaus gekauft.) (vgl. Nussbaumer 1991, S. 123). In diesem Sinne kann auch für das Beispiel aus dem Wiener Korpus argumentiert werden: der Jugend 
--> (der Jugendlichen) --> ihnen.

Zwar beschränkt sich Nussbaumer auf die Beschreibung der Phänomene bei Personalpronomina, in Erweiterung auf Relativpronomina kann man wohl auch bei dem vorliegenden Textbeispiel 6.42 einen vergleichbaren Schritt setzen:

Ich denke da an den Selbstbesteuerungsclub, die einen Teil ihres Einkommens freiwillig für Entwicklungshilfe zur Verfügung stellen.
	Textbeispiel 6.42

Verbesserungsvorschlag: Ich denke da an Mitglieder eines Selbstbesteuerungsclubs, die einen Teil ihres Einkommens freiwillig für Entwicklungshilfe zur Verfügung stellen. oder Ich denke da an den Selbstbesteuerungsclub, bei dem/wo jeder einen Teil seines Einkommens freiwillig für Entwicklungshilfe zur Verfügung stellt. Die Verschiebung in der Textperspektivierung läßt sich folgendermaßen darstellen: der Selbstbesteuerungsclub --> (die Mitglieder) --> (sie)
 --> die.

Eigentliche Fehler sind in unserem Korpus nur vereinzelt vorhanden, zahlreicher sind Fälle mangelhafter Verweisung, die wir im B-Bereich markiert haben. Wie in der Vorstellung der Ergebnisse (vgl. 6.6.2 Funktionale Angemessenheit - B.1.4 Grad der Implizitheit/Explizitheit) bereits dargestellt wurde, bezieht sich ein Großteil der negativen B.1.4-Markierungen auf mangelnde Explizitheit, d.h. daß der Text aus der Sicht des Rezipienten zu implizit ist, um ein problemloses Verstehen zu ermöglichen. Gelingt das Verstehen trotz der Textoberfläche (da zu viele Fragen unbeantwortet bleiben oder der Text in die Irre führt) und ist die Texthintergrundslogik intakt, haben wir die Markierung -1.4.1/-1.3.2 vergeben; wenn wir nicht mehr verstanden haben, haben wir dem Text die THL abgesprochen und (zusätzlich) -1.3.1 im Randkommentar vermerkt. Mit einer derartigen Aufspaltung kann festgehalten werden, inwieweit markierte Mängel die Kommunikation behindern.

In unseren Texten finden wir häufig Verweise, die eine Referenz auf ein einzelnes Element suggerieren. Bei genauerem Hinsehen erweist es sich aber, daß die Bezugsstellen durchaus unbestimmt sind. Die Verweismittel zeigen oftmals ins Unbestimmte oder lediglich Präsupponierte. Die Palette ist sehr breit: Demonstrativpronomina dasselbe, diese, dieser, demonstrative Adjektive solche, derartig, Pronominaladverbien dagegen, daher, davon, dazu, Adverbien also, so oder mit modalen Pro-Adverbien funktionsgleiche mehrgliedrige Ersatzformen auf diese Weise. Mit den genannten Mitteln werden vermeintlich Bezugselemente angesprochen, die - bei genauerem Durchlesen - im Text nicht auffindbar sind. Die Verweise sind ohne spezifischen Charakter, was zur Folge hat, daß für den Rezipienten der propositionale Gehalt nicht deutlich ist und somit auch der illokutive Status des Textschritts unklar wird. Transphrastische Verweise scheinen von unspezifischen Verweisen auf den ganzen Text überlagert zu sein. Auch Verknüpfungsmittel können irreführend sein, indem sie Konnexionen vorgeben, die nicht bestehen. 

In den analysierten Texten wird mit den Konjunktionen also, deswegen, deshalb, aber die Illusion einer wirklichen Erklärung geschaffen.

Aber Hochblüte und Verfall ist jeder Kultur bestimmt.
	Textbeispiel 6.44

Mit der Konjunktion aber wird ein vermeintlicher Gegensatz ausgebildet, der im Text weder vorhanden noch nachvollziehbar ist. Dem Leser wird mit diesem Topossignal gleichsam unterstellt, daß er weiß, was gemeint ist. Auch mit Pronominaladverbien wie dadurch oder daher wird eine Conclusion vorgetäuscht, die durch den Text nicht gestützt wird:

Sie können sich daher auch unter Freunden keine eigenen Gedanken machen und werden leicht zu Mitläufern.
	Textbeispiel 6.45

Viele Verweise sind von der Texthintergrundslogik her anders zu deuten, als es die streng sprachliche Formulierung nahelegt (vgl. Sieber (Hg.) 1994, S. 325). Im folgenden Beispiel wird eine Weiterführung der Wortveränderungen erwartet; das Adverb legt eine Folgerung nahe, die im Text nicht existent ist.

Der heutige Mensch lebt in einer Zeit, in der sich durch den raschen Fortschritt der Technik nicht nur die Lebensbedingungen geändert haben, sondern auch die Attribute gut und schlecht anderen Objekten zugefügt werden. Gut wird oft im Sinne von neu, schlecht im Sinne von veraltent gebraucht. So ist es zu verstehen, daß die Meinungen der jungen Menschen häufig im Gegensatz zu denen der älteren stehen.
	Textbeispiel 6.46

Auffälligkeiten in den untersuchten Texten lassen sich auch beim Artikel erkennen. Bei seinem ersten Auftreten steht also der unbestimmte, danach der bestimmte Artikel. In den analysierten Texten zeigt sich ein häufiger Verstoß gegen diese Selektion: Wiederholt verwenden die SchreiberInnen bestimmte Artikel, ohne daß im Text eine Vorinformation auffindbar ist. U.E. ist diese Auffälligkeit im Zusammenhang mit den in 7.2.1 Textverweise und Verweisungsmittel beschriebenen Tendenzen zu einer verschwommenen Verweisfunktion zu sehen. Sowohl Proformen, Konjunktionen als auch bestimmte Artikel verweisen in unseren Texten vielfach "nach oben", ohne eine eindeutige Bezugsstelle zu intendieren. Der Schreiber setzt einerseits einen Rezipienten voraus, der bereitwillig Präsuppositionen akzeptiert oder über sie "hinwegliest", und der andererseits stärker an der Texthintergrundslogik orientiert sein soll als an der sprachlichen Oberfläche. 

7.2.2 Mögliche Deutungen

Wie sind die dargestellten Auffälligkeiten zu deuten? Sieber (1996, S. 35) sieht in der unpräzisen Verwendung von Verweismitteln, v.a. von dieser/diese, einen Einfluß von Elementen aus sprechsprachlichen Registern. Flückiger (1984, S. 55) meint den Grund für mangelnde explizite Formulierung der Verweise (im Klageton) im Wenig- bzw. Nichtlesen der Schüler sehen zu können, d.h. in mangelnder Vertrautheit mit Redemitteln der geschriebenen Sprache. Ähnliche Probleme der expliziten Ausdrucksweise formuliert Feilke:

Die Fähigkeit, den Text als ganzen zu strukturieren und ihn zu einem "selbstversorgten Sprachwerk" im Sinne Karl Bühlers zu machen, ist unter dem Gesichtspunkt ihres Erwerbs von der linguistischen und psychologischen Forschung und auch von der Schule selbst vernachlässigt worden. 
(Feilke 1988, S. 66)

Zugunsten der Explizitheitsforderung des Korrigierenden kann man mit Dederding (1993, S. 156) feststellen, daß im Verlauf des Schriftsprachenerwerbs die Fähigkeit erlernt werden soll, Texte zu produzieren, die eher kontextabgelöst sind. Bei einer Untersuchung hat Meraner festgestellt, daß bei der Pronomenverwendung alles in allem wenig Inkorrektheiten auftreten, Mängel aber - sofern sie auftreten - in argumentativen Texten vorhanden sind. Die Ursache ist, gemäß Meraner (1988, S. 70), 

[…] daß in argumentativen Texten die Wiederaufnahmen komplexer sind, weil Pronomen nicht nur für Personen und Gegenstände eingesetzt werden, sondern sich oft auf Gedanken, Meinungen, Äußerungen beziehen und damit häufiger Teilsätze oder ganze Sätze ersetzen oder auf sie verweisen.

Ähnlich konstatiert Sitta (1988, S. 3) auffällige Mängel in der Satzverknüpfung: 

[…] mangelnde Fähigkeit, manchmal Bereitschaft, im Medium der Schriftlichkeit einen Text so zu organisieren, daß die verknüpfenden Mittel wirklich "sitzen", daß ein Leser durch sie hinreichend unterstützt, geleitet wird. Meinen Beobachtungen nach gilt das vor allem für argumentative Texte. 

Der Bereich der textuellen Verknüpfung hat sich sowohl bei unseren als auch bei den schweizerischen Texten als eines der bedeutendsten Problemfelder herausgestellt. So bemerkt Sieber (1996, S. 36):

Diesem Befund entspricht unter dem Gesichtspunkt des Sprachmitteleinsatzes ein häufig unangemessener Gebrauch von Verknüpfungsmitteln, sei es, dass sie fehlen oder - häufiger - eine Verknüpfung signalisieren, die inhaltlich zu wenig gedeckt ist.

Die bemängelte "inhaltliche Deckung" ist im Zusammenhang mit Präsuppositionen zu sehen. Die SchülerInnen sehen sich beim Schreiben, gemäß Linke/Nussbaumer (1988, S. 50), in einer grundsätzlich paradoxen Situation: Der Adressat ihrer Texte, der Lehrer/die Lehrerin, weiß eigentlich sehr viel, 

was ja eigentlich bedeuten würde, daß man viele Präsuppositionen machen kann, gleichzeitig jedoch zeigen zu müssen, was sie selbst bereits wissen - und das heißt dann, möglichst viel explizit formulieren. Das kann zum Beispiel bedeuten, daß Schüler und Schülerinnen in argumentativen Zusammenhängen Allsätze, die wir normalerweise in Alltagsargumentationen unausgesprochen lassen, verbalisieren müssen, um ihren Lehrer bzw. ihrer Lehrerin zu zeigen, daß sie über sie verfügen. 

Die Autoren sprechen daher von institutionsbedingten Unklarheiten bei der schulischen Kommunikation. Präsuppositionen stehen unter dem Gebot der Verständlichkeit. Zugleich ist auch die stilistische Qualität von Texten angesprochen, denn:

Die Eingängigkeit, Leichtigkeit, aber auch die Dichte oder Prägnanz eines Textes ist vermutlich oft nicht nur eine Frage der Wortwahl oder des Satzbaus, sondern auch eine Frage des geschickten Umgangs mit Präsuppositionen. (Linke/Nussbaumer 1988, S. 51)

Wieviel als mitgesagt und mitverstanden gelten darf, hat generell mit Angemessenheits- und nicht Richtigkeitsnormen zu tun (vgl. Nussbaumer 1991, S. 121).

8 Was fordert der Lehrplan?

Im Kommentar zum Oberstufen-Lehrplan der AHS wird immer wieder darauf hingewiesen, daß es sich um einen Rahmenlehrplan handelt,

der unterrichtliche Ziele, Inhalte und Verfahren für die Planung und Realisierung von Lernprozessen angibt und die eigenständige und verantwortungsvolle Unterrichtsarbeit des Lehrers gemäß den Bestimmungen des § 17 Abs. 1 des Schulunterrichtsgesetzes ermöglicht, aber zugleich in ihrem Ausmaß begrenzt. (Blüml / Wildner 1990, S. 7)

Im gleichen Absatz wird auch die Eigenständigkeit und Verantwortung des Lehrers, was die Unterrichtsplanung betrifft, angesprochen und folgendes von ihm gefordert:
Der Lehrer muß das allgemeine Bildungsziel, die Bildungs- und Lehraufgaben der einzelnen Unterrichtsgegenstände und die fachübergreifenden Lernbereiche (Unterrichtsprinzipien) konkretisieren, außerdem den Lehrstoff auswählen, die zeitliche Verteilung und Gewichtung der Ziele und Lehrstoffe sowie die Festlegung der Methoden und Medien des Unterrichts vornehmen.

Wie man daraus ersehen kann, läßt der Rahmenlehrplan relativ viel Raum, was die Planung und Gestaltung des Unterrichts betrifft. Es bleibt dem einzelnen Lehrer weitgehend selbst überlassen, welche Schwerpunkte er setzt. Einerseits ist es als positiv zu beurteilen, daß sich ein Lehrer aufgrund dieser grobgesteckten Richtlinien auf die Fähigkeiten, Stärken und Schwächen unterschiedlicher Klassen einstellen kann; andererseits ist dieser Lehrplan aber zu wenig konkret, da er zum Beispiel nicht präzisiert, welche Fähigkeiten und Kenntnisse von einem Maturanten gefordert werden.

Für die vorliegende Studie ist es wesentlich, ob es konkrete Forderungen in Richtung Textproduktion, Textgestaltung, etc. im Deutsch-Lehrplan der Oberstufe AHS gibt. Ein Problem, das in den Maturaarbeiten immer wieder auftrat, waren zum Beispiel satzübergreifende Verknüpfungen, also sprachliche Regeln und Organisationsformen, welche über die Satzgrenze hinausreichen. Zu ihnen ist im Lehrplan für die 5. Klasse zu lesen:

Der Begriff "Satzübergreifende Verknüpfungen" ist aus der Textlinguistik abgeleitet, [...]. In der 5. Klasse soll auf die inhaltliche und grammatische Verknüpfung von Sätzen geachtet werden, vor allem auf Konjunktionen, Pronomen, Adverbien und Pronominaladverbien in der Anschlußstelle (Verbindung von Sprachreflexion und Sprachübung an Schülertexten). (Blüml / Wildner 1990, S. 41)

Außerdem sollen die Schüler dieser Stufe mit den verschiedenen Textsorten befaßt werden, unter anderem auch mit argumentativen Texten.

Ein weiterer Punkt, der im Raster markiert wurde, ist das Register, die Tonlage. Dazu steht im Lehrplan der 6. Klasse:

Rollen- und Situationsgemäßes Verhalten
In diesem Zusammenhang soll auf die Phänomene des "Kodewechsels" bzw. der unterschiedlichen "Register" eingegangen werden. Üblicherweise stellt sich jeder Sprecher quasi automatisch auf seine jeweiligen Gesprächspartner ein (d. h., er benützt unterschiedliche sprachliche Register). Der jeweilige "Kode" [Code] umfaßt Wortwahl, Satzbau, Intonation, Lautung und Satzarten, aber auch nonverbale Signale. (Blüml / Wildner 1990, S. 44)

Die Orthographie ist Thema jeder Unterrichtsstufe und wird zum Beispiel explizit für die 6. Klasse erwähnt:

Probleme der Normierung von Rechtschreibung und Zeichensetzung
Dem Schüler soll klar werden, daß Orthographie und Interpunktion ein auf Gewohnheit und Festlegung beruhendes Regelwerk darstellen, das auch zahlreiche Inkonsequenzen aufweist. Die Probleme und Schwierigkeiten der Normierung sollen an einigen Beispielen bewußt gemacht werden. Der Schüler soll erkennen, daß Rechtschreibnormen zwar veränderbar sind, die jeweils geltenden Normen aber als Bestandteil einer gesellschaftlichen Übereinkunft zum Zweck einer funktionierenden Kommunikation eingehalten werden müssen. (Blüml / Wildner 1990, S. 46)

Die drei Wochenstunden Deutsch in der 7. Klasse sind anderen Themen vorbehalten und beinhalten die Textgrammatik nicht explizit. In der 8. Klasse, und das ist wieder für die vorliegende Arbeit interessant, liegt der Schwerpunkt auf argumentativen und appellativen Texten. Die Schüler sollen z. B. zu aktuellen Themen Stellung nehmen und Probleme erörtern. Dabei können sie auch Informationsmaterial zu Hilfe nehmen oder von einem Text ausgehen. Sie sollen sich auch mit der Arbeits- und Berufswelt befassen oder Buchbesprechungen verfassen.

Die genaue Durchsicht des Lehrplans der Oberstufe zeigt also, daß die Fertigkeiten, die den Schülern bei der Matura abverlangt werden, auch gelehrt werden sollen und von den Schülern beherrscht werden müßten.

Weiters ist darin ganz allgemein zum Thema Sprachbetrachtung zu lesen:
Die Sprachbetrachtung des aktuell geltenden Lehrplanes gründet sich auf Erkenntnisse der Linguistik, der Semiotik (d. h. der allgemeinen Zeichenlehre) und der Didaktik.

Wesentlich ist, daß Sprache soll als komplexes und sich veränderndes System erkannt wird, als System, das von mehreren Faktoren beeinflußt wird. Es erscheint wichtig, daß die Schülerinnen und Schüler erkennen, wie der konkrete Verwendungszusammenhang, in dem Sprachbehandlungen vollzogen werden, die Syntax und die Semantik beeinflußt.

Es ist weiters darauf zu achten, Einseitigkeiten in der Bildung und Ausbildung zu vermeiden, d. h. die Schülerinnen und Schüler sollen nicht auf ein germanistisches Fachstudium vorbereitet, sondern vor allem dazu befähigt werden, in ihrem jeweiligen Beruf, ihrer Rolle und Situation entsprechend, sprachlich und nichtsprachlich erfolgreich zu handeln und verschiedene Texte aus ihrer jeweiligen Situation heraus richtig einzuschätzen. (Blüml / Wildner 1990, S. 29)

Diesem Umstand ist besonders auch bei der Bewertung von Schülerprodukten Rechnung zu tragen. Die Jugendlichen schließen mit der Matura eine Ausbildung ab, die ihnen den Einstieg in die Berufswelt ermöglichen soll. Die Fähigkeiten, die nötig sind ein germanistisches Fachstudium positiv zu absolvieren, sollen an der Hochschule vermittelt werden.

8.1 Schulische Praxis

Gemäß dem Ergebnis der vorliegenden Arbeit kann gesagt werden, daß die Sprachfähigkeiten der heutigen Maturanten besser sind als ihr Ruf - jedenfalls gilt das für die untersuchten Texte. Dieses generelle Ergebnis soll jedoch nicht Anlaß geben, sich auf den Lorbeeren auszuruhen, denn die Anforderungen an Schreiben und Schriftlichkeit haben sich verändert, sind vielfältiger geworden. Das ist der Grund, warum Sprachförderung an Mittel- und Hochschulen nötiger denn je wäre.

Im Lehrplan der Oberstufe sind die schriftlichen Formen der Kommunikation hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit den mündlichen Formen gleichgestellt. In der Schule erscheint Schreiben als eine Handlung, die auf das Erzeugen klassifizierbarer / benotbarer Produkte unter Einhaltung bestimmter Normen gerichtet ist. Die Entwicklung von Schreibfähigkeiten wird weitgehend durch die jeweils zu erlernenden Textsorten beeinflußt. Real bleibt dem Schüler relativ wenig Freiraum, was das Formale eines Textes betrifft. Praktisch wird er mit neuen Textsorten konfrontiert, deren Beherrschung er wenig später bei der Schularbeit beweisen muß.

Schreiben ist allgemein nur eine Form der Kommunikation. Der informierende Text nimmt einen breiten Raum in der Schule ein. Wiederholt wird der Schüler darauf hingewiesen, daß der Leser zu berücksichtigen sei, obwohl es sich - wie schon erwähnt - in der Schule nicht um eine echte Kommunikationssituation handelt. Sei es nun bei der Schul- oder Maturaarbeit ober bei Hausübungen. Immer schreibt der Schüler für den Lehrer. Andere Funktionen von Schreiben, die eher auf Kreativität oder auf den Schreiber selbst gerichtet sind, treten demgegenüber in den Hintergrund.

Schreiben ist eine Fähigkeit, die sich aus Teilfähigkeiten zusammensetzt. Diese bestehen z. B. in der Stoffsammlung, Gliederung, Überarbeitung, etc. und sind jeweils der zu behandelnden Textsorte untergeordnet.

Daß von den Schülern der Zusammenhang: sinnvolle Organisation des eigenen Schreibprozesses und Qualität des Textproduktes meist nicht gesehen wird, hat unter anderem damit zu tun, daß sie in der jeweiligen Situation immer das als das Wichtigste ansehen, was unmittelbar Gegenstand schulischer Bewertung ist. Ihr Ausgangspunkt ist weitgehend der Text, unter welchem die Note stehen wird, und nicht der Prozeß, der zu dieser Note schlußendlich führt. Doch gerade an diesem Punkt setzt die jüngste aufsatzdidaktische Diskussion an. Sie fordert, die Arbeit am Text und den Prozeß des Schreibens stärker in den Vordergrund zu rücken.

Eine Arbeit am Text heißt auch, verschiedene Texte für verschiedene Situationen produzieren zu können. Heute ist es wohl nicht mehr möglich, mit der einmal erworbenen beruflichen Qualifikation ein ganzes Berufsleben lang durchzukommen. Schreibanlässe, -situationen und -bedingungen wechseln häufig, und der Berufstätige muß über flexible sprachliche Fähigkeiten verfügen. Er muß in der Lage sein, einen Sachverhalt gut strukturiert und klar formuliert, grammatikalisch und orthographisch korrekt zu fassen. Ein solches Schreiben, oft an unterschiedliche Adressaten, setzt die richtige Handhabung verschiedener Textsorten voraus. Denn Tendenzen für Schreiben im beruflichen Alltag lassen sich wie folgt umschreiben:

[...] ´allgemeine Flexibilisierung der Anforderungen´, ´zusammenrückende Arbeits- und Kommunikationsräume´, ´multikulturelle Gesellschaft´, ´zunehmende Kooperation zwischen Gruppen und Individuen´, ´Elektronisierung von Information und Kommunikation´. (Jakobs / Jeckle 1995, S. 54)

Auf diese neuen Situationen soll der Unterricht die Schüler vorbereiten, denn im Lehrplan steht, daß die Schüler zwar nicht auf ein Fachstudium vorbereitet werden dürfen, wohl aber auf die Berufswelt. Daher muß schulischer Unterricht ermöglichen, daß seine Absolventen eine breite sprachliche Basis besitzen, die ihnen größtmögliche Flexibilität erlaubt.

Wie der Titel bereits ankündigt, beschäftigen wir uns im folgenden mit der Aussicht auf eine praktische Umsetzung der Ergebnisse. Beginnen möchten wir mit dem Textanalyseraster und seinem Wert im Hinblick auf die Schule.

Mit dem Textanalyseraster ist es möglich an einen Text auf verschiedene Weise heranzugehen. Die Betonung liegt hierbei auf Text, denn die klassischen Beurteilungskriterien beziehen sich im wesentlichen auf die Richtigkeit des Wortes und des Satzes. Der Text als Gesamtheit wurde bisher nie objektiv bewertet. Jeder Sprachverwender, auch jeder Lehrer, hatte und hat eine bestimmte Vorstellung von einem guten Text, doch ist diese diffus und nicht für jeden Sprecher gleich. Mit dem Textanalyseraster wurde eine Objektivierung versucht, welche jedoch nicht bis ins kleinste Detail möglich ist.

Es ist auch gut vorstellbar, daß eine dem Raster angenäherte Analyse - das gesamte Raster ist zu aufwendig und müßte für den Schulgebrauch umformuliert und vereinfacht werden -, durchgeführt von den Schülern an ihren eigenen Texten, ihre textuellen Kenntnisse fördern würde. Sie könnten anhand weniger Analysen sensibel auf Unangemessenheiten in ihren Texten werden und gleichzeitig ein Gefühl für Qualitäten entwickeln. Textuelle Kenntnisse sind eine wesentliche Voraussetzung für bessere Schreibfähigkeiten.

Was müssen nun Schreiber können, um gute Texte zu verfassen? (vgl. Portmann zitiert nach Nussbaumer S. 50) 

•	Sie müssen fähig sein, die Qualität ihrer Formulierungen richtig einzuschätzen.
•	Sie müssen die Kohärenz von Textpassagen beurteilen.
•	Das Gewicht, die Originalität, den Stellenwert ihrer Aussagen müssen sie lernen abzuschätzen,
•	außerdem die Reaktionen und Urteile von Lesern vorwegzunehmen.
•	Den Ton, die Stillage ihres Textes zu wählen, durchzuhalten und eventuell an den geeigneten Stellen zu brechen, usw.

Diese Fähigkeiten können nur entwickelt werden, wenn der Schüler Gelegenheit hat, Texte zu schreiben und an fertigen Texten zu üben. Wesentlich ist daher, daß mit dem Schüler (die von ihnen produzierten) Texte analysiert und genau besprochen werden. Gleichzeitig sollte permanent die Forderung nach zusammenhängenden Texten, nach schriftlichen Äußerungen bestehen, um die Möglichkeit der Übung anzubieten.

Eine bewußte Beschäftigung des Schülers mit Sprache ist auch in Hinblick auf sich verändernde Lebensumstände wichtig. Gegenwärtig verschiebt sich das durchschnittliche Erscheinungsbild eines Schülers in folgende Richtung (nach Bayer „Schülertyp A“): Ein typischer Schüler ist gekennzeichnet durch 

- Vernachlässigung von Lesen und Schreiben zugunsten von Hören und Sprechen,
- ausgiebigen Konsum von Bild- und Tonmedien,
- einen engen Kommunikationsradius: Konzentration des Sozialkontakts auf vertraute Personen und Gruppen (starkes Bedürfnis nach Gruppenkontakt; Beziehungen und Gefühle im Vordergrund; „lockerer“ Verhaltensstil),
- Verwendung eher partikulärer Sprachvarianten und Bedeutungen,
- relativ schwach ausgeprägte Identität und Individualität,
- kurzfristige, konkrete und inhaltsorientierte Motivation; geringe Neigung, Bedürfnisbefriedigung ggf. aufzuschieben. (Sieber 1986, S. 164)

Die Ursachen für diese pessimistische Diagnose sind für Bayer sozialer wie sprachdidaktischer Natur. Er sieht den Schüler herausgelöst aus lokalen und generationsübergreifenden Gruppen (Familie, Gemeinde, etc.) und eingebettet in Gruppen Gleichaltriger, die ihre eigene Jugendkultur und -sprache entwickelt und zur Kultur und Sprache der Erwachsenen Distanz hält. Als weitere wesentliche soziale Ursache nennt er den Einfluß der Massenmedien, der sich eher verstärkt, denn geringer wird.

Die sprachpädagogischen Ursachen gehen seiner Meinung nach auf Sprachdidaktik und Pädagogik zurück, gegen die er massive Vorwürfe erhebt. Die beziehungsorientierte und situationsabhängige mündliche Kommunikation und deren soziale Aspekte werde durch die herrschende Sprachdidaktik in den Vordergrund gerückt; demgegenüber wird die inhaltsorientierte, situationsabhängige schriftliche Kommunikation und deren intellektuelle Funktion vernachlässigt. Außerdem würden Schemata, die für den Lernprozeß notwendig seien, Idealisierungen und Normierungen zu früh problematisiert. Ein weiterer Vorwurf betrifft eine Zeitplanung, die zu wenig Platz für Übung läßt. Er nennt die Praxis, Schüler auch dort über interessante Inhalte zu motivieren, wo es - wie im Schreibunterricht - um eher formale Lehrziele gehe, motivationale Verführung (Sieber 1986, S. 165). Motivationale Verführung kann zu besseren Texten führen. Denn:Wir lernen dort (weiter), wo wir die Erfahrung gemacht haben, dass wir etwas können. Deshalb ist es wichtig, die Auseinandersetzung mit schulischem Schreiben von einer Fehler- und Defizitorientierung abzulösen. Eine Orientierung an Qualitäten kann dazu beitragen, daß SchülerInnen darüber Bescheid wissen,

was sie können, was sie gut machen, auf welche ihrer Fähigkeiten sie setzen, was sie an vorhandenen Fähigkeiten weiterentwickeln können. Im Schreibunterricht muss deshalb vermehrt an dem angesetzt werden, was gekonnt wird. Dann kann sich eine Schreibhaltung entwickeln, die nicht nur fehlerkundig ist, sondern auch um textuelle Qualitäten weiss. (Nussbaumer / Sieber 1995, S. 51)

Trotz dieser offensichtlichen Notwendigkeit, die sich aus der intensiven Beschäftigung mit der Thematik ergibt, hat der Sprachunterricht einen umstrittenen Stellenwert. Wenn es um die heikle Frage geht - und die stellt sich bei der Umsetzung solcher Ergebnisse zwangsläufig -, woher die nötige Zeit kommt, sind wir mitten in der Problematik. Der Trend im Bildungssektor scheint weg von den geisteswissenschaftlichen hin zu den naturwissenschaftlichen Fächern zu gehen.

Die Zunahme der Ausbildung unserer Schüler im Bereich elektronischer Datenverarbeitung, es gibt aber auch anderer Gegenstände mit dem gleichen Effekt für den Sprachunterricht, braucht Zeit - die Schüler besuchen die Schule ebensolange wie früher. Die dafür nötige Zeit ergibt sich aus der Umwandlung von z. B. Sprachstunden (Deutsch und Fremdsprachen) zu EDV-Stunden. Das bedeutet u. a. für den Sprachunterricht eine dichtere Stoffülle, denn die Anforderungen des Lehrplanes haben sich nicht geändert. Das heißt konkret: Die Schüler haben weniger Zeit zu üben. Sie müssen das Geforderte schneller realisieren können und den Beweis dafür bei den Schularbeiten und bei der Matura erbringen.

An den berufsbildenden höheren Schulen verschärft sich die Situation: Schon bisher haben die geisteswissenschaftlichen Fächer dort ein dürftiges Auskommen gehabt - man denke an die geringe Stundenzahl und ihren Platz im Stundenplan (Doppelstunden, Nachmittagsunterricht, etc.).

Mit der letzten Änderung der Stundentafel z. B. an den höheren technischen Lehranstalten gibt es seit kurzem Jahrgänge, in denen nur eine einzige Stunde Deutsch pro Woche vorgesehen ist. Doch auch diese Schüler sollen sich am Ende ihrer Ausbildung in der Berufswelt sprachlich bewähren können. Auch diese Schüler müssen eine schriftliche Matura ablegen. Es ist daher fraglich, wie ein intensives Arbeiten am Text, ein größeres Gewicht am Üben von Fertigkeiten, etc. realisiert werden kann.

Dennoch darf nicht vergessen werden, daß wir es mit Menschen zu tun hat, die ein Recht haben, auf ihrem Weg zur eigenen Sprachkompetenz gefordert, beraten und gefördert zu werden. Es geht darum, aus einer Haltung heraus zu handeln, die entwicklungs- und lernerorientiert ist. Der schlichte Zwang, einem zunehmenden Defizit entgegentreten zu müssen, ist unrealistisch, macht Lehrern wie Schülern keinen Spaß und bringt nicht den Erfolg, den eine Orientierung am Lernenden verspricht.

8.2 Thesen für einen neuen Unterricht

Den unterschiedlichen Ausführungen zu den Ergebnissen im oberen Teil der Arbeit ist zu entnehmen, daß Sprachförderung nach wie vor gefragt ist. Sprachförderung ist in erster Linie ein praktisches Problem; daß sie nötig ist, darüber ist man sich weitgehend einig, wenn auch die Begründungen ihrer Notwendigkeit zuweilen divergieren.

Während die einen beredt Klage über die ungenügenden Sprachfähigkeiten führen, betonen andere die veränderten Anforderungen sowie die veränderte Studiensituation. Wieder andere weisen darauf hin, dass sprachliche Schulung zu keiner Zeit ein leichtes Unterfangen gewesen sei. (Sieber (Hg.) 1994, S. 339)

Die Untersuchungen - die österreichischen wie die Schweizer - zeigen, daß die Sprachfähigkeiten der Jugendlichen besser sind als ihr Ruf in der Öffentlichkeit. Sie machen aber auch deutlich, daß heute zum Teil anderes gefordert wird, daß die Schüler sich anderen Aufgaben gegenüber sehen als sie es noch vor einigen Jahren taten.

Die sprachlichen Anforderungen an Sprachbenutzer sind heute vielfältiger, komplexer und diffuser denn je. (vgl. Hanser 1995, S. 70) Früher hätten beschränktere Fähigkeiten durchaus genügt, um einstmals eindeutiger umrissenen gesellschaftlichen Konventionen zu entsprechen. Die heutigen jungen Erwachsenen sind häufig mit ungewohnten, nicht eingeübten, offenen und komplizierteren Aufgabenstellungen konfrontiert. 

Im Aufsatz Thesen zur Förderung der Sprachfähigkeiten auf der Sekundarstufe II und an Hochschulen (Sieber (Hg.) 1994, S. 346 ff.) erstellten Hanser u.a. eine Übersicht über die verschiedenen Punkte, an denen nach ihrer Meinung Sprachförderung ansetzen kann. Diejenigen, deren Behandlung uns in bezug auf die österreichischen Ergebnisse als wesentlich erscheint, sind im folgenden kurz zusammengefaßt.

1)	Sinnvolle Sprachförderung kann nur über Wissen und Üben funktionieren. SchülerInnen sollen daher in jedem der vier Sprachfähigkeitsbereichen - Reden und Zuhören, Sprechen und Lesen - kompetent sein und diese Fähigkeiten durch aktive Anwendung weiterentwickeln. Die Entwicklung der Sprachfähigkeiten ist mit der Matura ebensowenig abgeschlossen wie mit einem entsprechenden Fachstudium. Weiterentwicklung braucht einerseits die permanente Bereitschaft weiterzulernen, andererseits aber Gelegenheit und Angebot, weiterlernen zu können.

2)	Die schon mehrfach angesprochene bewußte Arbeit mit Texten ist deshalb unumgänglich, weil die verschiedenen Anforderungen, die die gesprochene im Gegensatz zur geschriebenen Sprache stellt, nicht selbstverständlich sind. Um aber den verschiedenen Anforderungen gerecht zu werden, das heißt eine unumstrittene Schreibkompetenz zu erlangen, muß der Auszubildende effizient gefördert werden. Daher ist es notwendig, SchülerInnen mehr Zeit und Gelegenheit zu häufigem eigenen Formulieren von zusammenhängenden Texten zu geben.

Schreiben ist eine hochkomplexe Tätigkeit, in der vieles bewusst, automatisiert abläuft und ablaufen muss. Es ist aber für die Qualität des Schreibprozesses und seiner Produkte förderlich, wenn verschiedene Teiltätigkeiten des Schreibens ins Bewusstsein gehoben werden können. Dabei spielt neben dem Wissen um Planungs- und Revisionsprozesse das Wissen um Textnormen, das Wissen darum, was einen Text zu einem Text macht, eine besondere Rolle. (Hanser et al. 1995, S. 72)

3)	Im Zusammenhang mit der richtigen Gewichtung von Textplanung und Textrevision ist ein Aspekt besonders wichtig: Die Produktionsbedingungen, unter denen Texte entstehen. Jede Lehrkraft weiß aus eigener Erfahrung, welche Bedingungen nötig sind, damit gute Texte entstehen können. Die herkömmliche Prüfungssituation bietet ein denkbar schlechtes Ambiente für gute Texte.

Wo jedoch auf Prüfungen nicht verzichtet werden kann, muß in der Vorbereitungsphase auf Prüfungen mehr Zeit für das Schreiben und insbesondere für redigierende Arbeiten am Text eingerechnet werden. Daneben muß Schreiben, und zwar eigenaktives Schreiben - das heißt nicht bloßes Aufschreiben nach Diktat oder Abschreiben von der Tafel -, außerhalb von Prüfungssituationen mehr Platz bekommen. Die nötige Zeit, der nötige Platz kann aber nur auf Kosten der Stoffülle gewonnen werden. Aufgrund der offenen Formulierung im Lehrplan kann der Lehrer gemäß seiner Schülergruppe eigenverantwortlich Schwerpunkte setzen. Für die Ausbildung von Textqualitäten sollten diese Spielräume auch tatsächlich genützt werden.

4)	Um den beginn des Schreibens zu erleichtern, empfiehlt Hornung Schülern, die Gedanken, die sie zu einem Thema haben, nach der Art eines Brainstormings zu Papier zu bringen. Daran anschließend sollen sie diese freien Gedanken als écriture automatique verfeinern und den ersten mehr oder weniger zusammenhängenden Text verfassen.

Dieses noch recht wirre Ergebnis ist in der Folge in Hauptthemen zu gliedern, wodurch der Text organisiert wird. Erst danach wird der Aufsatz rein geschrieben. Für die Vorbereitung der Schreibprodukte benötigen die SchülerInnen daher relativ viel Zeit.

Die Praxis zeigt, daß die Schüler beginnen, ungezwungener zu schreiben, und nicht so lange vor dem weißen Papier sitzen. Blockierungen und Schreibängste können durch diese Methode überwunden werden. Außerdem hilft ihnen die mehrfache, wenn auch zeitlich oft nur sehr kurze Beschäftigung mit der Gliederung ihrer Gedanken, einen kohärenten Text zu produzieren. Brainstorming ist eine Hilfestellung, um aus Stichwortlisten eigenständige und ansprechende Texte produzieren zu können.

Den Schülern kann auf diese Weise bewußt werden, daß die Textvorbereitung und die Phasen der Gliederung keine Zeitverschwendung bedeuten. Gleiches gilt für die Überarbeitungsphase von abgeschlossenen Texten.

5)	Neben den Produktionsbedingungen, die aufgrund der Schulsituation nicht immer optimal gestaltet werden können - schließlich sind Schularbeiten verpflichtend -, ist ein weiterer wesentlicher Punkt für die Entwicklung des Schreibers das Feedback des Lehrers. Eine angemessen differenzierte Rückmeldung über die sprachliche Gestalt der Texte und die sprachlichen Fähigkeiten des Schülers allgemein helfen ihm, sein Können besser einzuschätzen als es eine Einzelnote kann.

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß nur eine Kombination aus Wissen um Texte und Übung an Texten den gewünschten Erfolg bringen kann.

9 Schlußbemerkung 

Was kann nun zusammenfassend gesagt werden? Das Kapitel 6 Ergebnisse sollte die Aussage bereits verdeutlicht haben, dennoch sei an dieser Stelle noch einmal zusammengefaßt: Es gibt keinen Anlaß, in den Chor der Verfallsklagen über mangelnde Sprachfähigkeiten der Jugendlichen einzustimmen. Natürlich weisen die Texte Fehler und Unangemessenheiten auf, doch darf die große Anzahl an positiven Auffälligkeiten nicht aus den Augen verloren werden. Die analysierten Texte - Maturaaufsätze! - entstanden unter besonderen Produktionsbedingungen: Der Schüler schreibt unter Zeitdruck; er weiß, daß er benotet wird; die gestellten Themen liegen ihm möglicherweise nicht etc. Bedenkt man diese Bedingungen, so überrascht es geradezu, daß die Texte so unverhältnismäßig gut ausgefallen sind. Dennoch ist der Vorschlag, daß Schüler ihre eigenen Texte überarbeiten und erst die überarbeitete Version vom Lehrenden bewertet wird, beachtenswert (vgl. Schrodt 1994), da sich die geforderte "entfaltete Schriftlichkeit" durch Reflexion möglicherweise noch besser entfalten kann.

Es erscheint demgemäß auch wenig sinnvoll, eine Textbewertung auf Richtigkeit (A-Teil des Rasters) zu beschränken. Das Zürcher Textanalyserasters geht ja durch die Einführung des B-Teils einen Schritt weiter. Diese Vorgangsweise macht auch deutlich, daß ein guter Text nicht aufgrund seiner (orthographischen, grammatischen) Richtigkeit gut ist. Zweifellos ist gutes Deutsch auch richtiges Deutsch (vgl. Schrodt 1993, S. 18). Doch noch höher ist wohl die 

Verständlichkeit [als] das sprach-bezogene Textideal unter dem noch höheren Textideal der Kommunikativität/Kooperativität (Nussbaumer 1991, S. 300)

einzuschätzen. Damit ergibt sich der Anspruch, daß diverse Normbereiche auf die Verständlichkeit hin gesehen werden sollen. Im Sinne dieser Verständlichkeit kann für schulische Texte u.E. auch die Forderung erhoben werden, daß sie auch außerhalb der Schule Bestand haben sollen. Zum Schluß sei - in Anlehnung an die Schweizerische Forschungspublikation - noch einmal betont:

Auch die österreichischen Texte sind besser als ihr Ruf! 

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